作者：安徽省霍邱县第一中学赵克明
一直以来，我们的阅读教学明显地存在着重结果轻过程的弊端。李维鼎先生曾列举出五个“不足”五个“太快”：一是诵读不足，分析介入太快；二是咀嚼不足，结论得出太快；三是讨论不足，分歧消解太快；四是欣赏不足，理性说明太快；五是整合不足，阅读结束太快。（见《语文学习》1998年2月号《语文素质教育漫谈》）在新课程改革如火如荼的今天，李先生所指出的这些现象虽然有了一些好转，但是并没有根本上的改观。由于“应试教育”愈演愈烈，相当一些教师将权威机构所编的“教参”和“教辅”奉为圭臬，往往生吞活剥地“拿来”“教参”和“教辅”，把教科书中一篇篇鲜活的文章肢解成零零散散的结论性的条条框框，在教学过程中不待学生充分地感知文本形成初步的整体印象，不待学生联系生活体验去感受、品味和吸收文本内容，不待学生积极调动思维从容地展开研讨，更不待学生围绕文本经过从整体到部分、从部分到整体的几个回合的钻探，便匆匆忙忙地将肢解的结论性的东西一股脑儿兜售给学生，或者只是列举出一些结论性的东西让学生进行演绎式的印证。像时下盛行“主问题导读法”，而某些教师设计的所谓牵一“问”而带全篇的“主问题”其实就是文本研讨的某个结论性的东西，这样把结论先抛给学生，势必限定了学生的阅读思维，影响了学生的阅读过程。在这种阅读教学的误导之下，学生学习语文出现了一种怪现象：文本可以少读甚至不读，只是抱着教辅资料摇头晃脑地背记那些所谓的结论，或者只是埋头摆弄那些选择ABCD的训练题。试想想，这种缺乏厚实的感性基础的空对空的“伪阅读”，这种缺乏积极思维活动的机械搬套，这种缺乏理解与鉴赏的死记硬背，怎么能提升学生的语文素养呢？难怪社会各界对语文教学提出非议。
笔者认为，落实阅读教学，搞活阅读教学，提高阅读教学效率，不管花样如何翻新，都绝对不能违反阅读的基本规律，而应该遵循阅读规律。
大家知道，阅读不像一般的实践活动那样以具体的静态事物为对象，而是以记载着复杂内容的读物为对象，阅读既是一种复杂的生理过程，又是一种复杂的心理过程和思维过程，其间有多种因素参与。阅读过程的复杂性也就决定了阅读教学决不可简单化，决不可能通过一次单向传导就能完成，教师与学生之间也绝不是结论性东西的授受关系。
那么，阅读教学的具体操作过程应当遵循怎样的规律呢？有关专家已分析归纳出许多，诸如主客体矛盾统一律、目标手段相协律、循序渐进律、读思结合律、读用相促律，等等。这些当然都是阅读教学应该遵循的规律，但是笔者以为很有必要通过探究写作过程来认清一条最切实也是最基本的阅读及其教学的规律。
文章是怎么写出来的？其过程十分复杂，但也有规律可循：作者原先观念层的东西受到外界信息的刺激，转化为意念层的东西，最后经过写作行为转化为语言层，也就是我们能看到的文章文字样式。这就是说作者要把自己的某种思想通过书面形式表达出来，必须经过两次复杂而艰辛的转化。那么我们阅读一篇文章呢，自然不可能直接把握作者观念层的东西，也不可能直接领悟作者意念层的东西，而要与作者写作过程来一个“逆向还原”，即从语言层入手，渐入意念层，最后才达到观念层，得出一些结论性的东西。正如一位中学生在谈阅读体会时说道：
我仔细地咀嚼着这行行诗句，从字里行间，我看出了作者对黄叶的深情赞颂。是呀，黄叶年轻时，要养育大新绿的春，浓绿的夏，而它一旦感觉“体力不支”，就决不留恋故枝，纷纷飘落，只愿自己的遗灰能催发未来的绿芽。蓦地，我忽然想到这不正是老同志让贤精神的真实写照吗？
显然，这位同学先从诗的字面读起，即以“语言层”为起点；继而“从字里行间”“看出了作者对黄叶的深情赞颂”，这样阅读就进入“意念层”了；再深入一步，“蓦地，我忽然想到这不正是老同志让贤精神的真实写照吗？”，这就达到了“意念层”了，读者的心与作者的心产生了共鸣。事实上，我们每阅读一篇文章都是循着这条路子走下去的。
这样看来，“逆向还原”应当视为一条不容忽视的阅读基本规律。依照这一规律，阅读一般要过三关，即“语言文字关”、“再现情境关”、“深层理解关”。显而易见，那种重结论轻过程的阅读教学超前兜售“深层理解”的内容，正是违反了这样一条阅读的基本规律。
阅读从具体的语言文字入手，这已经成为定论，许多阅读研究家都一再阐发这一基本常识。美国的语言学家布鲁姆．菲尔德和C．C弗赖斯早在上个世纪40年代就指出：“文字是口语的符号，阅读是识别、领会这些符号的过程。”（见《外国教育动态》1981年2月号）奥地利学者夏特．巴姆尔格也说：“阅读首先是一种感受活动，人们通过视觉器官认识了语言符号，这些语言符号反映到大脑中转化为概念，许多概念组合成较大的单位，成为完整的思想，然后发展成为更复杂的思维活动，联想、评价、想象等。”（见《北京教育》1980年11月号）我国大教育家叶圣陶先生用一个形象的比喻来说明：“文字是一道桥梁，这边桥堍站着读者，那边桥堍站着作者。通过这一道桥梁，读者才和作者会面。”（见《叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选》，开明出版社1995年版）很显然，没有文字符号这一中介的作用，读者与作者就无法会面，自然也就无法了解作者的思想与情感，就无法和作者的思想与情感相契合。（当然这是就文字出版物而言的）阅读如果不从具体的语言文字入手接触文本，不通过准确地读，感情投入地读，有滋有味地读，逐步达到“使其言皆出于吾之口”，“使其意皆出于吾之心”（朱熹语），而只是关注别人解读得出的结论，只是在印证别人的阅读结论，那么，要想真正领会文章的内涵底蕴，真正从中悟出写作与人生的真谛，简直无异于妄想不凭借飞行器而登上月球。
当然，阅读并不只是停留在读文本的文字符号上，而要通过文字去接触作者的所见所感，借助文字触发联想与想象进入作者所创造的意境。这也就是前文所说的由“语言文字关”到“再现情境关”。叶圣陶先生谈阅读王维的诗《使至塞上》中“大漠孤烟直，长河落日圆”两句的情景就是极好的例子，他说：要领会这两句话，得睁开眼睛来看，在想象中睁开眼睛来看，看这十个文字构成的一幅图画。这幅画简单得很，景物只选四样：大漠、长河、孤烟、落日，传出北方旷远苍凉的印象。给“孤烟”加上个“直”字，见得没有一丝的风，当然也没有风声，于是更来了个静寂的印象。给“落日”加上个“圆”字，圆圆的一轮“落日”不声不响地衬托在“长河”的背后，这又是多么静寂的境界啊！一个“直”，一个“圆”，在图画方面谈起来，都是简单的线条，和那旷远孤烟、落日正相配合，构成通体的一致。像这样驱遣着想象来看，这一幅图画就显现在眼前了，假如死盯着文字而不能从文字看出一幅图画来，就感受不到这种愉快了。（原文见《叶圣陶语文教育论集》上册）从这个例子我们可以看出，“再现情境”是阅读过程中十分重要的一关，也是需要阅读者调动心智积极参与的一关；这一关过不好，就无法进一步闯过“深层理解关”。在阅读教学中重结论轻过程的执教者往往就在这一步上“走捷径”，从“语言层”一下子跳跃进入“观念层”，甚而至于连“语言层”都未真正过关就直入“观念层”。如此一来，悟性强的学生还勉强能够通过别的渠道理解，悟性一般或比较差的学生所得到的只能是硬贴上的“主题”“手法”之类的标签，至于文章本身的意味就根本没有读出。这样没有学生情感、思维参与的阅读教学，其效率又从何谈起呢？
那么，过了“语言文字”“再现情境”二关是不是就可以一挥战旗“鸣金收兵”了呢？回答是否定的。因为过“深层理解关”绝对不是仓促地列出几个结论性的条条所能替代的，而必须更进一步地调动各种思维方式对文本进行深入挖掘，探幽发微，同时还要对阅读的过程进行回顾整合，加以梳理。许多读物，特别是文学作品，其深层的、真正的含义往往曲折地隐含在对形象的刻画、情节的叙述、环境的描写之中，这就要求读者运用抽象思维，通过分析与综合，透过现象看本质，挖掘出其中的真正意义或深层意蕴。比如，读《红楼梦》的人不计其数，大多把它当做爱情故事来读，而却能从这曲折的爱情故事中看到封建社会阶级斗争的激烈，从四大家族的衰败中看到整个封建社会的衰落。再如读巴尔扎克的《人间喜剧》，大多数读者仅仅为其中曲折的情节、典型的人物形象所吸引，很少注意更深的内容，而恩格斯却能深入一层，敏锐地指出：“在《人间喜剧》里给我们提供了一部法国‘社会’，特别是巴黎‘上流社会’的卓越的现实主义历史……我从这里，甚至在经济细节方面（如革命以后的动产或不动产的重新分配）所学的东西，也要比当时所有的职业历史学家、经济学家和统计学家那里学到的全部东西还要多。”（见《马克思恩格斯选集》第四卷）由此可见，惟有过好“深层理解关”，阅读不停留在文本的表层，才能实现阅读的真正意义，也才能实现高效阅读；否者，阅读就很不到位，要么只窥其一斑而不见全豹，要么只见外形而不见灵魂。再者，没有深层理解基础上的归纳整合，不能将阅读的种种收获说出来或写下来，不能让有待于继续思考的问题明确化，不能对所采用的阅读方法做出分析与评价，那么阅读中所得的“结论”就不会牢靠，也不可能掌握得出正确“结论”的方法，阅读过程自然就不能够不断得以优化。
综上所述，要想大幅度地提高阅读教学的效率，要想培养和提升学生良好的阅读素养，我们必须坚决克服重结论轻过程的弊病，一定要遵循“逆向还原”这一阅读的基本规律，把学生引导到科学阅读的轨道上来。