作者：陈治勇
作品一经写出，就是一个独立的存在。读者可以从中读出属于“我”的理解。不同的“我”阅历有别，年龄有异，学识有差，面对同一个作品，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。如何才能确保“我”从作品中读出的是“哈姆雷特”或者让“我”的理解靠近“哈姆雷特”而不是“李尔王”？唯一的最可靠的凭借就是构建作品的言语形式。
面对一个文本，我们可以思考三个逐渐推进的问题：这个文本写了什么？这个文本是如何写的？这样写的目的何在？从思考文本呈现的显性内容到探究文本的言语形式进而深入到文本的深层隐藏（思想、情感、主题等）。虽然不同的“我”抵达作品的终点或深度会有异，但因为有了文本的言语形式这一共同的桥梁，也就有了进入文本隐藏的相同路径，“我”从作品中读出的是“哈姆雷特”或者至少在通往“哈姆雷特”的路上，不至于南辕北辙，读出“李尔王”来。
也就是说，抓住文本的言语形式是通向文本隐藏的最佳途径。阅读教学也应该遵循这一路径。而在阅读教学实践中，教师往往只带领学生在作品“写了什么”这个初级层面打转；或者直接从“写了什么”跳到作品的思想、情感和主题层面，而忽略了理解作品的必经之路——作品的言语形式，导致学生只“知其然”而“不知其所以然”，语文课也就因此而变成了政治课。如此隔靴搔痒，阅读教学的效率也就可想而知了。长此以往，学生对作品言语的敏感度就会麻木，对作品的起承转合就不会有感触，对作品的深度就不会有思考，学生的语文品质就难以提高，即使读再多的作品也只能做一个两脚书橱而已。
本文就以《木兰诗》的文本解读为例来谈谈如何经由从作品的“言语形式”抵达“文本隐藏”的问题。
最近听了一节《木兰诗》的公开课，授课教师在课堂起始引入了沈德潜对《木兰诗》的评价——“事奇诗奇”，可谓巧妙至极。可惜课堂教学并未经由从“事奇”的内容到“诗奇”的言语形式进而抵达诗歌的“隐藏”这一路径，而是始终徘徊在“事奇”部分。教师只是引导学生探讨“木兰是一个怎样的人”，却忽略了引导学生探究诗歌的言语形式，从而使教学只停留在对诗歌内容的简单解读层面，却无法领会《木兰诗》千古传诵的佳妙。《木兰诗》之所以历来深受人们喜爱，除了故事本身的传奇色彩外，更与其言语形式密不可分。穆桂英、梁红玉等巾帼英雄并不比花木兰逊色，更有《杨家将》《杨国夫人传》《英烈夫人祠记》对她们的传奇事迹作了精彩的叙写，可就是没有一个人能像花木兰那样妇孺皆知，没有一个故事能像《木兰诗》那样被广为传诵且只字不差。这得益于《木兰诗》被入选教材，更与其本身的言语魅力密不可分。本文就从诗作者对《木兰诗》的详略处理这一角度来探讨如何通过作品的言语形式抵达作品背后的隐藏这一问题。
《木兰诗》的诗作者为了实现其创作目的，在文本的详略上作了精心的安排，可谓巧妙至极，得当至极。
(一)妙在声音之详：密集的声音词汇，彰显凝重的愁情。
首段“唧唧复唧唧，木兰当户织。不闻机杼声，惟闻女叹息”句句写声。“唧唧”的虫鸣声、机杼声与叹息声汇聚成了一个声音的世界。四个“唧唧”连用，极言虫声之频繁，夜色之凝重，蟋蟀的叫声遍布了乡野的每一个角角落落。在如此夜深人静本该安然入眠的时候，一个名唤木兰的女子却独自静坐于机杼前发出声声“叹息”，是什么让这个女子如此的愁肠百结？如此，一个满腔愁绪的木兰就跃然于纸上。可见写纷繁的“唧唧”声与“不闻”的机杼声，全是为写“女叹息”服务。语段中有关声音的词语繁密地出现，静谧的深夜，漆黑的村野，无声的机杼，唧唧的蟋蟀声，频繁的叹息声，这一切都很自然地把读者引入到一种惆怅的氛围里，声音的“响”与“静”，“实”与“虚”，与人物的内心相映衬，很自然而含蓄地刻画出了人物的隐秘心理。如果诗歌仅写“木兰当户织，惟闻女叹息”，缺少“唧唧复唧唧”的烘托与“不闻机杼声”的对比，则少了一点情境与氛围，缺少了诗歌的含蓄之美，“叹息”之声也显得突兀。同时，诗作者在文字的音韵上也选用了“唧、织、声、息”等韵尾开口度小，发音柔和低沉的“一七辙”来体现木兰惆怅、伤心、哀痛、叹息之情，从而使得诗歌的言语形式与内容意义达到高度统一。 1 2 3 4 5 下一页