杨凌高新中学教学研究条例

一、教研理念
1、树立以教研促进教学质量提升的理念，实现教研与教学的良性互动。
2、树立以教研促进教师自身发展的理念，使教研成为教师自我发展、实现教师人生价值的重要途径之一。
3、树立以教研理论的研究指导教学实践的理念，摒弃经验主义教学的思维定势。
4、树立以教研成果的展示与教学目标的实现双重并重的理念，既靠高考、中考、学科竞赛为学校争光，又以教研为学校争名。
5、树立以教研为终身事业的理念，既要教好书，努力提高教学成绩，又要搞好教学研究，争做研究型教师。
二、教研意义
1、科研有利于教师专业化发展。
长期以来，对教师科研存在两种不同的观点：一种认为教学研究是专家们的事情，是少数教师教学活动之外的“第二专业活动”，是一种教学活动外在的“附加行为”。因而，应当将教学研究从教师教学实践中剥离出来，交给专家们去做；另一种观点认为，无论从教学实践的内涵讲，还是从教师从事教学研究较为理想的方式讲，教学研究与教师的教学实践是“二位一体”的，教学研究是教师教学专业活动的一个组成部分。随着教师专业化发展的深入，第二种观点越来越受到人们的普遍认可。究其原因主要在于研究是教学实践的客观需求，存在于教师教学专业活动之中。
2、教研有利于优化教学过程。
教师的教学实践具有极其复杂的社会情境，它既有特定的社会历史背景，又指向人们理想的某种未来；它既关系个人发展的问题，也是一种产生社会后果的“社会活动”。教学的这些现实特点使得教学实践不可能被简化为仅只是围绕既定的教材内容而展开的一系列活动，更不可能被简化成简单的技术控制过程。教师不可能仅仅是一个知识传授者或一个技术操作者，也不可能仅仅是某种来自官方文件的抽象指令的执行者或某种理论研究的执行者。教学本身以及教学所处环境的复杂性，使从事教学的人必须基于他们对实践的深思而做出许多决定，必须对自己所处的环境，对自己行为的目标及其可能的后果进行审慎思考和判断。为了实现教学最优化，教师必须学会做出实践中的“决策”，必须成为一个研究者。此种要求，具体表现为：
（1）教师有责任审慎地对待自己的教育实践，有责任对自己的教育实践、教育行为进行反思，以确保教育的正确方向，并尽量减少负面影响。这种责任的表现方式之一，就是教师直接参与教学研究。
（2）最近几十年间，教学的“专业化”问题成为一个颇为教育界关心的话题。这个话题讨论的结果之一，就是教师的专业特殊性，即教师对教育情境、教育过程和教育结果的深刻理解与把握，应该构成教师专业生活的一部分。教师的“专业特殊性”除了理解本学科的知识及其结构，掌握必要的教学技能外，教师还必须拥有一种“扩展专业的特性”，即有能力通过较系统的自我研究，通过研究别的教师和通过教学研究中对有关理论的检验，实现专业上的自我发展。教师的这些专业特性的形成和发展，可能来自不同的渠道，而其中最有力而可靠的，是教师自己的教学研究。
（3）日益频繁而且日见深刻的教学改革，使得广大教师不得不经常面对“新生事物”——教育思想、新的课程计划、新的教学方法和手段。这些既要求教师知识结构上的更新，也要求教师情感与技能上的适应。改革往往需要教师对这些“新生事物”做出评价与讨论，并以此作为教育改革的举措之一，使教师和学校在课程等问题上有更多的自主权和责任。改革既为教师从事研究提供了重要的现实基础，也使教师研究、探讨新形势下的教学问题显得尤为必要，成为许多教师从事研究的动因。
3、教研有利于反思教学结果。
反思不仅对于提高教师专业化水平具有重要的意义，而且对及时矫正教学方案、改进教学手段都具有重要的意义和价值。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式:成长= 经验+ 反思。相反,如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考,那么,即使是有“20年的教学经验,也许只是一年工作的20次重复；除非善于从经验反思中吸取教益,否则就不能有什么改进。”他永远只能停留在一个新手型教师或者是教书匠的水准上。
如果从每个学生的成长出发，那么，教师的工作就总是在实现着文化的融合、精神的建构，永远充满着研究和创造的性质。当我们把研究看作是教育实践中的一种态度、方式，体现着教育的根本意义，那么，教师就是教育研究的主体，他们的研究意识、主体意识是教师专业化发展的重要支撑，教师的教育实践和教学反思就必然内在地包含着研究的意义。这样，教师才能够当之无愧地从事教育事业。
一个学校，如果一个学校有一大批的科研型的教师，在经历了扎实的教学实验和教学研究的艰辛历程之后，在教学中学会了研究，在科研中提升了教学能力，不仅教师的自身素质会有很大的提高，涌现出一批教学骨干和学科带头人，而且学校的教育教学水平也必然有很大的提高，学校的声誉当然会骤然提高。
二、教研目标
学校和教师的教研要紧密结合教学实践和教学实际，具体实现以下目标：
1、研究教育教学的基本理论，熟悉教育教学的基本规律和常规原则，做教育教学理论的实践者。
2、研究新课程标准的新理念，熟悉新课标的基本精神、价值取向，做新课标理论的实践者。
3、研究高考、中考的命题变化和规律，及时把握高考、中考的最新动态，使教学实践与高考、中考接轨，最大限度地提升教学效率。
4、研究教材，挖掘教材，透彻地把握教材，以教材为例子，努力培养学生的学习能力、应试能力和综合素质。
5、研究学生的学习的动机、学习兴趣、学习习惯、学习过程（包括预习、听课、探究、复习、作业）、学习效率等一切与学生的学习活动有关的问题，达到发现问题、探究问题，最终解决问题，在解决问题中形成自己的教育教学思想和教学特色。
6、校本研究：基础教育司副司长朱慕菊指出，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程实验向纵深发展的新的推进策略。
三、教研任务
根据课程改革的要求，当前教学研究工作的主要任务如下：
1、认真研究课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理，深入了解并及时解决教学中的困难和问题，总结、推广教学经验，探索教学规律，在课程改革的实践中不断提高教师的教学专业水平和课程建设与管理能力。
教学是课程实施的关键，教研应以新课程目标为导向，从学生发展、教师发展、学校发展的需要出发，围绕本校课程实施的问题，有目的、有计划、有组织地开展研究，避免将教学活动简化为统一教学进度、教学要求、组织复习考试等，更不能简单地依靠课堂教学评比和组织学科竞赛的方式来指导教学和教学研究工作。
2、构建新的教学教研文化。
学校对教学的指导和评价，将以教学观念的更新和教学行为的改变为重点，以教学效果为终端评价对象，注重教师教学潜能的开发和教学研究水平的提高，尊重教师创造性的劳动，善于发现教师教学的优点和长处，并和教师一起总结和提炼教学经验；在教学及教研中与教师建立一种平等对话的合作伙伴关系，建立一种管理处室研究管理，教师研究教学，集体进行“校本研究”，人人有课题，人人搞研究的全新教研文化。
3、进行卓有成效的“校本研究”。
“校本研究”，就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。
有关专家认为，所谓校本教研，也就是教师为了改进自己的教学，在自己的教室里发现了某个教学问题，并在自己的教学过程中以追踪或汲取他人的经验解决问题。也有人把这称之为“为了教学”、“在教学中”、“通过教学”。
“为了教学”，是指校本教研的主要目的不在于验证某个教学理论，而在于“改进”、解决教学中的实际问题，提升教学效率，实现教学的价值。
“在教学中”，是指校本教研主要是研究教学之内的问题而不是教学之外的问题；是研究自己教室里发生的教学问题而不是别人的问题；是研究现实的教学问题而不是某种教学理论假设。
“通过教学”，是指校本教研就是在日常教学过程中发现和解决问题，而不是让教师将自己的日常教学工作放在一边，到另外的地方做研究。
四、教研机制
1、建立完善的教研领导机制、教研组织体系，图示如下：
主管
校长

教导处

语文教研组
数学教研组
英语教研组
理
化生教研组 政史地教研组 体音美教研组 校本课题组 研究性教
与学课题组

2、以“校本研究”为重点，以高考研究为方向，建立服务教学和指导教学的科学的教研运行机制。
3、以素质教育为目的，制定并落实研究性教学和研究性学习实施方案。
4、确定各科教研组的课题计划，并有计划地具体落实。
五、教研要求：
1、每一个教研组在每一学期确定应确定一个教研课题，每位教师应确定一个与之相关或相近的子课题。
2、每人每年应在省级以上刊物上发表2篇以上的论文。
六、教研经费和奖励：
1、对于承担省级以上教研课题的老师，学校依据课题对我校教学贡献的大小每年提供500－2000元的教研经费。
2、对于校本研究的专著，学校按其质量档次及其对于本校教学质量提升的意义和作用提供40％－70％的资金支持。
3、对于教师发表的论文，按照所发表的刊物的档次给予一定的奖励：
（1） 地市级报刊的论文奖励稿酬的一倍。
（2） 省级报刊的论文奖励稿酬的二倍。
（3） 国家级或一级学会会刊会报的论文奖励稿酬的三倍。
七、教研经费的申请：
1、学校教师获得地市级以上教育教学课题的均可以申请教研经费。
2、承担课题的有关老师以有关教研单位或国家正规的学术团体或学会颁发的课题研究批复为依据，凭课题报告及研究计划报主管校长受理，行政会研究确定课题经费的数额。
杨凌高新中学
2005.10.10.
附：
1、《杨凌高新中学校本研究方案》
2、《杨凌高新中学研究性教学和研究性学习实施方案》
3、《杨凌高新中学课题研究计划及方案》






附1： 杨凌高新中学校本研究方案
一、基本理论：
（一）校本教研的主要特征
1、校本教研的主体是教师。
教师即研究者，是新课程的基本理念之一。教师在教学实践中发现问题、明确问题，并以此作为自己的研究课题。教师在教学过程中是以研究者的身份置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论和教学实践中的各种问题，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。
2、校本教研是在教育教学情境中生成的教学研究。
校本教研不同于学术性的专业研究，而是基于学校，为了学校而进行的实践性教学研究。这种研究的重心在学校，基地也在学校。校长或主管校长是第一责任人，教学一线教师是研究的主体，外请专家及其他教研人员只提供研究指导和帮助。
3、研究对象是教学中亟待解决的具体问题，是教师自己的问题。
教师在教学实践中，能够直接了解到教学的困难和问题，能立刻感知问题的所在。因而，教师最有条件也最有资格开展这种应用型研究。许多教学问题如果脱离具体的教学实践去研究——尽管理论上看上去很完美，实际上是经不起教学实践的检验的。专家撰写的教育论文或论著，尤其是大学开设的教育学和心理学被认为是最枯燥无味的课程，原因就在于它和真实的教学情境有距离，也无法解决具体教学中的问题。在具体教学情境中出现的问题，只有任课教师才最有资格去研究它，解决它。
4、自我反思、同伴互助、专业引领始终贯穿在研究过程之中。
教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、学科专家或学科带头人的专业引领，是开展校本教研和教师专业化成长的三种基本力量，也是校本研究的基本途径。
（1）自我反思是开展校本课程的基础和前提。校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的行为，才能得到真正的落实和实施。
（2）校本教研是一种合作性的参与式研究，强调研究的民主性，包括普通教师之间、普通教师与教学骨干或学科带头人之间、普通教师与学校管理者之间、其他合作者之间的相互协作与支持。
（3）以校为本的教研，还应有专业研究人员的参与，学校要积极主动地争取专业研究人员的支持和指导。
（二）校本教研的基本行为。
教师个人、教师群体、学科带头人或专业研究人员是校本教研的三个核心要素，他们在教学研究中互相作用，缺一不可，具体表现为以下三种行为。
1、自我反思行为
反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业活动中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是这两者之间的相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通。
（1）反思定义：
反思不是一般意义上的回顾（或回头看），而是反省、探究教学活动中各个方面的问题，具有研究的性质。反思是校本教研最普遍和最基本的活动形式，自我反思被认为是教师专业发展的核心因素，校本教研也只是转化为教师的自我反思行为，校本研究才有基础，才得以真正的落实。
（2）反思阶段：
教师的自我反思按教学的过程可分为教学前、教学中、教学后三个阶段——
①教学前的反思：是凭借以往的教学经验，对新的教学活动进行批判性的分析，并作为调整性的预测，这种反思具有前瞻性。
②教学中的反思：是指对发生在教学过程中的问题及时发现、自动反思、迅速调控。这种反思表现为教学中的一种机智，具有敏感性。
③教学后的反思：是在某一教学活动告一段落（如上完一节课，或上完一个单元的课等等）后，在一定的理念指导下，去发现和研究过程中的问题，或者对有效的经验进行理性的总结和提升。这种反思具有批判性。
（3）反思内容：
教师的自我反思在内容上包括教学观念、教学行为、教学效果三个方面。通过反思，教师不断地更新教学观念、改善教学行为、提升教学水平，进而对教学现象和问题形成独立的有创造性的见解，从而提升教学活动的自主性、目的性，克服被动性、盲目性。
2、同伴互助行为
（1）同伴互助的意义：
校本教研强调自我反思的同时，开放自己，主动地与教学伙伴进行合作性的切磋和讨价还价式的探讨，可共同分享经验，也可共同探究问题。
（2）同伴互助的类型：在活动形式上有组织型和自发型两种类型。
①组织型：是指学校管理者有目的、有计划组织的研讨活动。
②自发型：是指教师本人主动与教学伙伴（或学校管理者或同仁或专家）进行研讨，这种研讨不拘时间、不拘地点、不拘形式，可随时发生，也可随时结束。实际上，这种形式的互助是大量的，具有经常性的特点。
（3）同伴互助的活动方法：
①对话：可交换信息、可共享经验、可深度会谈、可探讨、可辩论、可质疑、可答疑。
②协作：寻找伙伴，共同承担某个实际问题的研究。有共同的研究目的，也有各自的研究责任、群策群力，完成既定的研究任务。
③帮助：指具有丰富的教学经验和教学成绩的骨干教师（学科带头人），指导新任教师或教学能力亟待提升的教师，使其尽快适应环境和角色的基本要求。
3、专业引领行为：
（1）专业引领的意义：
专业引领主要是指科研人员、相关的专家学者对校本教研的介入。校本教研虽然是以学校教师为主体，但它不完全局限于本校内的力量，因为校本教研是在一定理论指导下的实践性研究，缺少先进理念的引领，就可能困于经验总结水平上的反复，甚至导致形式化、平庸化。
（2）专业引导的方式：
专业引领是强化理论对实践的指导，是理论与实践的沟通。引领的主要方式有——
①靠教师自觉学习并吸收先进的教学理论，并运用于反思和互动的教学研究活动之中。
②靠专家、学者、学科带头人的指导，通过他们，提炼聚集教学中的实际问题，分析问题的归内，设计改进的策略，验证教学研究的成果。
专业引领就形式而言，主要有学术专题报告、教学专业咨询、教学现场指导等等。每一种形式都有其特定的作用，其中以教学现场指导为最有效的形式。专业人员介入校本教研，要做到“到位不越位”，“导是为了不导”，要立足于提高教师独立的教学能力与研究能力，要大力倡导“平等式的对话”、“讨价还价式”的学术研讨。
(三)校本教研的基本方法
校本教研的基本研究方法是行动研究。行动研究最初由美国心理学家勒温（k．lewin）提出，现已广泛运用于教育领域。行动研究法是：“研究课题来自实际工作者的需要，研究在实际工作中进行，研究由实际工作者和研究者共同参与完成，研究成果为实际工作者理解、掌握和实施，研究以解决实际问题、改善社会行动为目的。”行动研究的主要特性是：研究课题来源于实际工作者主动变革的需要；研究目的着眼于解决实际问题，改善现实；研究在实际工作中进行；研究的主体是教育实践者，以研究人员、教师、行政领导乃至学生家长间相互合作方式进行研究；研究的动态性、发展性和螺旋式上升等。
行动研究本质上就是用教育科学理论解决教学实践中的问题，因此，它是校本教研中比较适宜于教师的一种方法。作为研究者的教师，应当在持续的教学实践中养成“发现问题——提出问题——探究问题——讨论问题”的思维习惯，使“研究的意识”贯穿到日常具体的教学生涯中。
行动研究的具体方法有：
1、多角分析。主要用于问题诊断和课题立项阶段。对学校学科建设、教学中存在的问题研究，召开由学科教师、学生、研究人员、教学行政管理人员和校长参加的多角分析座谈会。大家从不同的角度去分析教学现象和问题，寻求共同认可的教改方案。教师通过自我反思，了解教学目标、教学期望与实际教学效果之间的差距；研究人员、教师通过与学生座谈，了解学生的感受、变化和想法。
2、访谈。主要用于问题诊断和课题立项阶段。包括学生访谈、家长访谈和教师访谈，了解和征求各方意见。
3、问卷调查、态度测量表和能力测量表。主要用于问题诊断和课题立项阶段。设计相关测量表对教师和学生进行态度调查和水平测试。
4、日记、教学反思录。主要用于研究过程阶段。研究人员和教师坚持写教学研究的日记、日志，记录每次研究活动的情况并反思存在的问题和改进建议。
5、课堂观察。主要用于研究过程阶段。对每次试验课进行课堂教学观察和记录。
6、个案研究。主要用于研究过程阶段。对教师、学生进行个案研究。
（四）校本教研的基本流程
校本教研作为一种研究，必须遵循研究的基本规范或基本程序。一般的说，校本教研要体现以下基本的流程。
1、聚集问题
研究必须从问题开始。教学问题可分为理论问题和实践问题。理论问题是针对“是什么”提出的事实问题和针对“应该是什么”提出的价值问题。实践问题是针对“怎么做”，基于事实问题与判断价值问题与判断而提出的问题。当前，新课程的教学观以及所倡导的教学方式，在实际教学活动中教师应该怎么做，此类问题很多，从操作层面上讲，形式化、表层化、平庸化的现象也大量存在，突出表现为新课程理念与教师教学行为之间的矛盾和冲突。但是，教学中的问题能否成为研究的问题，关键在于教师是否有问题意识，能否根据行为现象，发现并提炼出有研究价值的问题。
当前，校本教研的首要策略是“改变教师的提问方式”，即不能把现象问题当作研究性的问题。研究性的问题必须是自己的问题，真实的问题，而非他人的问题，假设的问题。要善于运用新课程的理念，对教学中的现象问题，进行分析和价值判断，进而聚焦为自己要研究的问题，升华为有价值的问题。
此外，作为学校教学管理者，也要善于把教师个体发现和提出的并且有学校实用价值的问题，转化为教师群体共同关注的问题。把自下而上形成的问题和自上而下形成的问题，有机的整合起来，形成校本教研的主要研究课题，真实的校本教研的起点便确立起来了。
2、教学设计
这里讲的教学设计，不是一般意义上的课堂教学设计，而是指解决教学问题的一种假想、策划及行动方案。
所谓假想是要凭借一定理念的引导，借鉴他人的经验，对解决问题的结果，作出推测的判断。假想决定了研究的探索性，它是行动前的思想，是研究者从理念上对未来的洞察和把握，使研究活动具有预见性和目的性，一个好的假想，是解决教学问题、发现教学规律、形成科学的教学理论的前提，是进行教学研究的核心。
所谓策划，是根据假想，设计出教学行为变革的具体策略及步骤。这里讲的策划就是一种“改变”，即以教学方式的变化促进学生学习方式的变化。这种策划虽然是主观性的，但必须有科学的依据，必须服从于“问题的解决”，最终服从于教学效率的提高。这就要求研究者从理论与实践的结合上进行一番探究，能够使这种策划成为教学行为变化的依据。当然，这种行动前的策划并非一成不变，在行动中还可以作调整。
根据假想，策划解决教学问题的举措，并形成行动方案，这便是教学设计。这一环节，在校本教研中不可缺少，必须认认真真的落实。
3、教学行动
行动是设计方案付诸于实施的过程，对教师而言，研究性的行动意味着改革、改进。这种行动要注意以下几个问题：
（1）要验证。设计方案的可能性，教学设计是行动前的假设，它的可行性和科学性都要靠实践来检验，作为研究者的教师要尽量按原设计行动，在行动中去验证，在验证中去研究，在研究中去改进。
（2）要发现和寻找新的可能性，要积极寻找和探索解决问题达到目的最佳途径和最佳策略。这就要求教师在行动中要依据行动计划，又不能拘泥于行动计划，要根据实际状况，或者变化的形势，随时对设计做出有根据的调整，乃至变更，反映到课堂上，就要求教师把认真观察学生的学习活动，倾听学生的体验，洞察学情的变化，并敏捷地调整教学行为，把学生看作学习的真正主体。
（3）要服务于学生的发展。任何教育活动变革的价值取向都必须体现在适应学生发展的需求，有利于学生的全面发展，这是行动的最高原则。验证和探索只有在学生发展的前提下才有实效性。
4、教学反思
某一教学问题研究基本结束，必须进行总结，这一总结既是问题的终结，又是过渡到第一个问题研究的中介。这一环节中研究者主要做好以下几件事：
（1）整理和描述问题研究的概况，研究者要回顾问题研究的全过程情况，进而进行去粗取精的剪裁，整理成典型案例，要特别重视那些有价值的教学情节、细节或教学中段。其表述方式可采取叙事性研究的方式，即“我讲我的故事”。
（2）在回顾与整理的基础上，对问题、设计与行动的过程和结果做出价值判断，要从理性上探讨各种教学事件所隐含的理念。揭示带有规律性的教学经验。
（3）反思原方案及实施过程中存在的偏差或“失误”，从而进行新的思考、新的设计。校本研究不可能凝固在某一个问题研究的“成果”上，而是一个不断自我修订、自我完善的过程。
上述四个环节，构成某一教学问题研究的完整片段。这个片段，从时间上看，长者可以是一个学期，或者以一个学年为单位，短者也可以以一个单元甚至一节课为单位。
校本研究的过程应该是问题——设计——行动——总结的四环节的循环往复。
二、开展校本教研的基本模式
（一）尝试校本教研的“问题——设计——行动——反思”模式
对于如何开展校本教研，华南师范大学教育科学院刘华良博士提出了校本教研的一种操作模式：“教学问题——教学设计——教学行动——教学反思”。
第一、基于教学问题的课题研究
校本教研强调解决教师自己的问题、真实的问题、实际的问题。不过，并非任何教学问题都构成研究课题，只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题（即追踪问题），只有当教师比较细心地设计解决问题的思路之后，日常的教学问题才可能转化为研究课题，教师的问题意识才上升为课题意识。
强调对问题的追踪和设计，意味着所研究的课题来自教师自己的教学实践，课题产生的途径往往是自下而上而不是自上而下的；它是教师自己的问题而非他人的问题；它是教室里发生的真实的问题而非假想的问题。
强调对问题的追踪与设计，意味着校本教研不是随意性问题解决或经验性问题解决。教师虽然在日常教学中从来就没有远离过解决问题，但如果教师只是以日常经验和惯用策略去解决问题，而不是想方设法（设计）之后采取行动并持续地反思其效果，那么，这种问题解决只属于日常性教学活动，算不上研究。
强调对问题的追踪与设计，能使日常教学中的问题意识与校本教研中的课题意识区分开来。不过，这不是说问题意识就不重要。在教学研究中，常见的障碍既可能是课题意识太弱，也可能是课题意识太强。课题意识太弱的教师容易满足于以日常经验解决那些琐碎的日常问题，自下而不上，不善于在解决日常教学问题的过程中捕捉一些关键的，值得设计、追究的研究课题。由于缺乏必要的追究与设计，那些日常的教学问题虽然不断被解决，但教师却很难从整体上转换自己的教学观念、改变自己的教学行为；与此相反，课题意识太强的教师容易热衷于热点问题、宏大问题，自上而不下，对自己日常教学中的实际问题视而不见，或以善小而不为。满足于大问题、大课题的后果是忽视、轻视了教室里每天都在发生的真问题和产生的真困惑。
第二、基于有效教学理念的教学设计
在确认了日常的教学问题只有经过设计才能转化为研究课题这个观点之后，接下来需要澄清的是设计究竟意味着什么。教师日常的教学设计（即备课）所形成的方案即教师的教案。校本教研意义上的设计虽不完全等同于一节课或一个单元的教学设计，但它实际上离不开教师日常的、具体的、以一节课或一个单元教学为单位的教学设计。校本教研中的设计意味着教师在发现某个值得追究、追踪的教学问题之后，在接下来的一系列的课堂教学的设计（备课）中寻找和确定解决该问题的基本思路和方法。
不过，设计与其说是个体化的备课、写教案，毋宁说是具有合作意义的（不是形式化的）集体备课和说课。集体备课和说课实际上是借鉴他人的经验或他人的智慧。当教师在集体备课、说课中借鉴他人的经验或他人的智慧来设计解决教学问题的基本思路与方法时，这种备课活动或教学设计活动就具有校本教研的意味。
就此而言，校本教研就是以研究的意识来强化教学设计活动。但校本教研中的设计又不只限于备课或集体备课。或者说，当教师期望借鉴他人的经验、他人的智慧来设计自己的教学方案以便解决某个教学难题时，教师还可以从另外的地方获得他人的经验或他人的智慧，比如与专家对话，以及阅读相关的教学论著。也就是说，一个有责任感的教师总是想方设法地教学，而想方设法又意味着教师既反思自己的经验，又琢磨他人的经验。当教师将自己的经验与他人的经验做比较时，自己想方设法的教学便有了着落、有了灵感。
第三、基于教学对话的教学行动
行动是指将已经设计好的方案付诸实践。如果校本教研所设计的方案是一节课或一个单元的教学过程，那么，接下来的行动既包括教师的上课，也包括相关的合作者的听课（即一般所谓的集体听课，此时教师的上课被转化为公开课或称之为研讨课）。
就教师的上课而言，行动不仅意味着观察事先所设计的方案是否能够解决问题，而且意味着在教学对话中创造性地执行事先设计的方案。教师一旦进入真实的课堂，面对具体的学生，教师就不得不保持某种教学对话的情境，在教学对话中根据学生的实际学习状况、根据教学过程中发生的意想不到的教学事件，去灵活地调整教材、调整教案。
第四、基于问题解决的教学反思
在整个校本教研的过程中，反思实际上是贯穿始终的。问题之所以能够被提出来，设计之所以可能，行动之所以能够创造性地执行方案的过程，都有反思的介入和参与。也有人因此将设计的过程称为行动前的反思，将行动的过程称为行动中的反思，将回头思考的过程称为行动后的反思。不过，所谓反思一般指回头思考，它指教师以及合作研究者在行动结束后回头思考解决问题的整个过程，查看所设计的方案是否能够有效地解决问题；如果问题没有很好地被解决，就需要进一步搞清究竟是由于所设计的方案本身不合理，还是因为方案的执行发生严重偏离，如此等等。
由于校本教研常常是一种基于教师个体自主思考的合作研究，因此这种反思也可以称之为集体讨论，它与此前的集体备课、集体听课相呼应。事实上，校本教研需要经常性地与本校已经存在的集体备课、集体听课、集体讨论等教学研究制度相结合。这样看时，校本教研与其说是对传统的教学研究方式的改变，不如说是对传统教学研究方式的一种落实和恢复。在课后讨论的过程中，教师们一般能够提出问题，但对于如何解决问题却往往感到无计可施。教师们的困惑是不知道别人是怎么做的，或者不知道他人的经验是什么。
由此看来，无论是教学设计，还是教学反思，其关键都在于开放自己的眼界，汲取他人的经验，并将他人的经验转化为自己的设计和自己的行动。其实，由于对别人的经验缺乏了解，教师不仅无法解决问题，而且无法提出问题，导致教师对自己的教学问题因为习以为常反而视而不见。只有反思自己的经验并使自己的经验与他人的经验相互关照，教师才能真正发现和解决问题。
（二）校本教研的“发现问题——组织团队——学习准备——设计实施——总结反思”模式
上海教科院周卫先生根据美国圣路易部新城小学“推动多元智能行动研究”提炼出来教师校本教研的过程应当是“发现问题——组织团队——学习准备——设计实施——总结反思”五个阶段。他还以台湾台北县一所小学的案例对这一模式作了说明：
第一阶段是发现问题。它的主要任务是，通过听课、观课和研讨交流，参加者要发现学校原有教育现场中的问题；而后是整理和收集相关的文献资料；接着要确定研究的方向，并且拟订研究计划。
第二阶段是组织团队。大学研究人员和学校的教师自愿组织成专业发展团队，努力寻求校方关于课表的安排、人员、经费、时间和设备等各方面的支持。同时，向实验学生说明开展这次研究项目的意图，并要征得家长的同意（这是学术道德，即开展一项研究的时候必须征得家长的同意和学生的愿意，而不是随便把学生当作一种实验品）。
第三阶段是学习的准备。第一，要研读、研讨多元智能的理论，构建团队的共同愿景。第二，让每个儿童都亲历各种智能的教学。第三，团队成员要填写每个学生多元智能的核对表，教师通过其在实践中的表现，来诊断和发现每个学生的多元智能。第四，在实验的全过程中，专家和教师平等对话，分享经验。
第四阶段是设计和实施。这个阶段主要摘了两个单元教学活动，第一个单元叫“欢乐中国年”，就是围绕过春节的活动来开发学生的多元智能。先是讨论教学方案：怎样才能使每个学生在丰富多彩的实践活动中发挥自己的智能优势？在此基础上制订教学目标，而后把教学目标转换为丰富多彩的实践活动。还要和家长座谈，让所有学生、家长理解开展这一活动的意义和实施计划，充分调动他们的积极性。在实施过程中，研究人员和教师要观察学生的表现情况，如果出现问题要及时调整教学内容或者给予指导。随后，学生要完成“欢乐中国年”寒假作业，整个活动持续几个月。春季开学后，他们又开展了以“亲情”为主题的单元教学活动。让学生完成围绕“亲情”这一主题的相关报告，并组织全班交流，观察学生在活动中的表现和他们各自能力提升的情况，同时对学生进行个别访谈。
第五阶段是总结和反思。即对两个单元数学活动的所有有关资料进行整理，完成论文撰写，然后进行经验的分享。最后要反思最初提出的两个问题解决得如何并思考后续研究。
整个研究过程，要非常注意资料的收集。第一，要把所有活动的过程记录下来。第二，在每次活动中，对研究者要进行现场的观察和记录（这叫做“第三只眼睛”）：研究人员和教师是如何互动的？最初的观点是如何发生碰撞的？研究计划在实施过程中发生了哪些改变？通过研究如何提炼出一个主题？等等。第三，是教师和家长的反思札记。第四，是多元智能的分布表和每个学生多元智能的检核表，每个学生的学习成长档案袋（从最初的表现到完成一段学习任务后的情况，前后可以作对比）以及对教师、学生和家长的个别深度访谈记录。
另外，每次活动后都要进行初步的资料分析，就好像我们上完课以后，都要有一个简单的评课活动：这节课上完以后的感受怎么样？是不是达到了预期的教学目标？遇到了哪些困惑或者突发事件？这里面有哪些有价值的事件或故事，把它们整理出来，从中可以提炼哪些观点？等等。还要注意对原始材料进行编码分类，然后理出一个研究的线索，或者逐步概括出一个主题来。此后，通过反复的比较和思考，形成一个描述性的研究报告框架。最后，要对所有资料进行检核和加工，完成研究报告。
（三）叙事研究——表达校本教研的成果的一种方法
所谓“叙事研究”，也就是由研究者本人（“我”）叙述自己在研究过程中所发生的一系列教育事件：包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后“我”是如何想方设法去解释问题的；设计好解决问题的方案后“我”在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍，问题真的被解决了吗？如果问题没有被解决或没有很好地被解决，“我”后来又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇了什么新的问题？
当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时，已经在思考或反思，这也就使“我”的经验性教学转化为某种反思性教学。
更重要的是，当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时，“我”已经在收集研究资料和解释研究资料。叙述的内容也就构成了“我”的可供公开发表的研究报告。这种研究报告使以往的“议论文”、“说明文”式的研究报告转换为某种“记叙文”式的、“散文”式的、“手记”式的、“口语”化的心得体会。它显得更亲近读者或听众，更容易使有类似经历的人通过认同而达到推广。
这样一来，校本教研的基本过程就转换为由教师讲述自己的教育故事：
第一，是我讲我自己的故事，而不是他人的故事。从这个意义上说，任何行动研究的报告都可以视为一种教师的“自传”。
第二，讲述的是一个过去的、已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。它所报告的内容是真实的教育实践，而不是“应该”的教育规则或想当然的教育想象。
第三，所报告的内容往往是我参与的研究过程中所发生的一系列真实的教育事件。
第四，所叙述的教育事件具有某种“情节性”。“情节性”显示为某种偶然性节外生枝，使人感觉既突然波折，又真实可靠。
第五，采用的是归纳法而不是演绎法。这种归纳的研究方式使校本教研在提升相关的教育理论时显示出某种“扎根理论”的道路。
教师在叙述自己的个人教育生活史的过程中，实际上是在研究、反思自己的教育生活经历，反思自己在教学中到底发生了哪些教育事件。这种叙述使教师开始进入“研究性教学”的境界。
当教师讲述自己教学研究的过程及其发生的教学事件时，教师可以不必盲目依赖于传统的概念体系和逻辑技术。教师讲述的教学事件与教师写的教育论文相比将会发生一些变化，将变得有“情趣”、“活泼”、“生机盎然”；变得“日常”、“亲切”、“生活化”；变得更“动听”、“可读”、“可爱”、“令人感动”、“使人受启发”、“俏皮”、“欢快”、“美妙”、“音乐性的”、“有韵味的”、“有灵性的”、“让人心领神会的”、“引起共鸣的”。
如有的实验区就抓住共性问题，针对“课堂教学与学习方式的变革”、“课堂教学与教师教学行为的转变”等主题，开展群众性的说课、评课、议课，通过“我讲我的故事”，教师们把自己在变革过程中的体会、感悟、思考、变化以讲故事的形式现身说法，并将这些故事作为“叙事研究”的成果加以推广，取得了十分显著的效果。
三、如何选择教育科研课题
（一）什么是课题
所谓课题，是从研究方向指示的问题中确立的研究项目。方向限定课题，课题展示方向。课题不仅仅是个名称，它应体现研究的对象和范围，展示研究的目的和意义。比如，小学教育整体改革实验研究这个课题，从题目上便可以看出其研究对象是小学段的普通教育，其研究范围即是小学教育整体改革。
（二）中小学教育科研课题发现、选择的方法
1、问题筛选
在实际教育活动中，我们常常遇到或者产生大量问题，通过对这些问题归类整理，再分析其重要性程序和研究这些问题意义的大小，确定其研究价值，从中选取价值明显、且适合自己研究水平和能力的问题作为课题。
2、经验提炼
长期从事中小学教育的同志一般在自己的实践中都积累了不少经验。如何把经验总结出来，把经验上升到理论的高度，其中必然要回答一系列的问题，这样一个个研究的课题就出现了。比如，许多中小学校长在师资队伍建设中积累了许多经验，诸如“严格要求”、“尊重信任”、“感情投资”等。这些经验具有普遍意义吗？对不同年龄、不同个性的教师的作用是不是相同？这些做法有没有理论根据？它们的作用是否相同？有无主次之分？由此而形成了研究的课题。
3、资料寻疑
资料寻疑，即通过对有关资料的分析，比较不同观点，诘问前人的结论，揭露理论与实践的差异等，从中产生研究课题。古人云：“尽信书不如无书”，资料中往往隐含着大量科研课题，通过对前人的怀疑和批判，往往也能发现课题。
4、现状分析
即通过中小学教育现状的分析，发现或揭露中存在的问题，从而选择适当的课题。
5、意向转化
中小学教育工作者有时可能突然对教育的某一问题萌发一种探索的意向，这种意向实际上是一定的教育实践或理论信息在思维中积累的反映。这种意向如不能及时抓住的话，则可能稍纵即逝；如果紧紧抓住，则可能产生一个研究的课题。
（三）课题的类型
从研究的性质看，科研课题可分为理论性课题和应用性课题。教育规律的探索、方法论的研究、有关现象的特点的提示、某些教育观念、教育思想的分析等都可视为理论性课题。这类课题一般不针对某一具体教育现象，其研究成果具有较广泛的指导意义。像“杨凌区普及九年义务教育的研究”、“高新中学初中部学生思想状况与针对性教育办法”、“农科城中学校园文化建设之我见”、“初二学生学习分化现象研究”等课题。针对中小学教育的具体实践，为解决中小学教育实践中某一领域或某一方面的具体问题展开的研究，属于应用性研究。如“杨凌高新中学教师队伍现状分析及提高的三年规划与设想”、“眼杨凌高新中学胡全生老师数学教学经验的总结及推广研究”、“魏书生语文教学法的尝试研究”等。应用性研究的成果一般可以直接服务于教育实践。
从研究的内容看，教育科研课题又可分为综合性课题和单一性课题。单一性课题主要是对教育的某一方面或某一现象进行探讨，如教师研究、学生学业成绩研究、教材教法研究、小学生语文能力整体发展研究等等。
（四）怎样选定课题
首先，初步提出笼统的研究课题；其次，对所研究的课题所涉及的对象和范围进行大量的调查了解，以确定该课题是否有研究的价值；再次，查阅有关该课题的资料，弄清前人的已有成果和所取手段、所遇障碍；最后，根据主要客观条件定下具体的研究课题。
具体地说，学科教师可以从以下几个方面提炼课题：
1、从班主任日常工作遇到的实际问题中提炼课题
班主任每天和学生打交道，遇到众多的实际问题，这是教科研课题的重要来源，从日常工作遇到的实际问题中提炼出的课题，有很强的实践应用价值。做这样的课题研究，其结果有利于集体的建设和管理，具有加强德育实效性的作用。
如某位初一班主任，发现初一学生并非都是“不知愁滋味”的少年，他们每天的学习、交往等活动都笼罩着强烈的情绪色彩。消极情绪严重影响着学生的身心健康。通过对学生消极情绪表现形式和产生的原因进行调查，发现中学生消极情绪表现形式较多，诸如焦虑、忧愁、烦躁、孤独、困惑、害怕和苦恼等。中学生产生消极情绪的原因有50多种，其中与老师和学习有关的十多种，因受到老师批评产生消极情绪的占调查人数的60％。
作为教师不可避免地要批评学生。这位老师以“如何改进教师对学生批评的方式方法，帮助学生克服消极情绪”为教科研课题，通过对学生消极情绪进行调查与分析，反思教师在批评学生时应持的态度，着重阐明教师要转变学生观，讲究批评的艺术性，善待学生，并探索教给学生一些排解消极情绪的方法，帮助学生克服消极情绪。
通过调查研究，这位班主任认识到，学生消极情绪的产生受学校因素、家庭因素和社会因素的影响，也有学生自身个性差异的影响。情绪能够强烈地影响人的生活。为了帮助学生控制不良情绪，排解较激烈的消极情绪，教师教给学生几种主要方法，如哭喊法、转移法、倾诉法等。教学生培养和保持良好情绪的方法，让他们学会做情绪的主人，从而促进学生的身心健康。
通过此课题的研究，该教师学习了教育学、心理学方面的理论，研究了学生不良情绪产生的原因，深刻地反思了教师的责任，认识到：作为教师，要给学生创造宽松和谐的情境，让他们表现出良好的品质，并对其成功及时给予肯定，加以表扬，让学生体会成功。即使具有艺术性的批评，也不如多鼓励、少批评。动辄就批评学生，批评的效果不好，会影响学生的身心健康和发展。
教师不要吝惜对学生的赞美，要努力让他们拥有一个好的心情。良好的心情有助于提高学习效率，克服困难。心理学研究表明，情绪对记忆的影响很大，人处在愉快的状态下，记忆的效果最好；处在压抑、忧虑的状态下，记忆效果最差。而且，人在愉快时能加速提取记忆内容，否则，会阻碍对记忆的提取。此外，情绪还影响人的行为，愉快时，看到事物的美好；心情不好时，则看到事物阴暗消极的一面，易导致青年人产生攻击性行为。好心情是人生最好的伴侣，好似一剂良药，能妙手回春，教师要帮助学生创设和谐的环境和愉快的心情。
在研究这个课题的过程中，教师的教育观念发生了重大转变，提高了这位班主任的工作水平。实验的结果，改进了教师对学生批评的方式方法，有利于帮助学生克服消极情绪，从而促进了学生身心健康，密切了师生关系，增强了德育的实效性。
另一位班主任新学期开始时接管一个班，由于是半截接班，师生之间很陌生，所以许多工作开展起来不是很顺利。又加上教育教学工作的繁忙，因此班主任总是先把注意力放在“两头”，难于与每位学生进行情感沟通。这个班的学生几乎都是独生子女，他们共同的特征就是个性极强，班集体缺乏凝聚力，一些学生与原班主任关系较紧张。新班主任既要让学生听从老师的教导，又要维护学生的自尊心；既要与学生友好相处，又要加强班级管理，增强班集体的凝聚力，还要创造一种和谐的氛围，让学生在这种氛围中愉快地学习。新任班主任要实现这个目标，首先要和学生“交心”。“人之相交，贵在交心”。怎样尽快地与学生沟通情感，与学生“交心”？这位班主任以此为自己的教科研课题，通过一系列活动了解学生、理解学生，使学生感到了教师对他们的尊重和爱护。
活动之一是班主任为学生写新年贺卡。新年联欢会上，老师送给学生贺卡。在每张贺卡上，老师不写学生姓名，针对学生的特点写贺词，请学生根据老师写的贺词认领自己的贺卡。
班主任在送给学生的每张贺卡上，首先实现了他们的性格特征或爱好，其次重点赞扬其突出的优点，最后善意地委婉地指出不足，提出希望。作为新年联欢会的一个节目，班主任写贺卡时不写学生姓名，只写编号，把每人的贺卡用曲别针别好挂在黑板前的一根绳上，十名学生为一组，根据卡上的内容去对号入座。找到以后再到老师那儿去对号，贺卡先不准拿走，猜对的发给一个小奖品。在这项活动中，学生的兴致很高，有的同学还没轮到自己，就迫不及待地上去，想早点知道老师怎样评价自己，还有的同学猜到后喜形于色，拿着贺卡不肯放回原处。结果全班只有两名同学拿错了，其余全部猜中。这是一次别开生面的活动。通过此次活动，师生之间的情感加深了，距离拉近了，气氛更加和谐。在鼓励与赞美中，学生充满自信地健康成长，班集体的凝聚力增强了。
2、在学科教学改革实践中发现课题
在教师进行教学的过程中，在教学改革的实践中，任课教师能够发现许多有研究价值的问题。
如新入学的小学生盼望能上学，开学第一天总是高高兴兴背着书包到学校来。可是，经过一段时间后，厌学的情绪就产生并开始蔓延了。到了小学高年级，厌学就成了比较普遍存在的一个问题。初中和高中生也普遍存在厌学现象。面对不爱学习、不肯学习的孩子，任课教师很无奈。常常听到有的任课教师说：“我能让学不会的学生学会，我没法让不学的学生学会。”于是，学生厌学的问题已经是客观存在并亟待解决的大课题了。
这个课题可以涉及到教育改革的方方面面：国家目前的教育体制、课程设置、考试形式、升学制度等；学校目前的教学内容、教学方法、管理方式等；社会和家庭对学生学习与生活的影响以及解决学生厌学的对策等等。这是值得教育行政部门、教育科研部门的专家和方方面面教师深入研究的问题。作为任课教师，从学科教学的角度，如何解决这类问题呢？这是教师遇到的众多问题中一个有研究意义的课题。
几位教自然科学课程的教师希望通过教科研活动，找到克服孩子对本学科厌学的途径。他们做了大量研究工作，如对学生进行智商的测定和统计。通过对学生智商的测定和统计，发现智商高的孩子未必成绩高，智商中等的孩子学习成绩比前者不差，有的还明显超过前者。这个结果说明学习成绩的好坏与智商的高低不是成正比的关系，非智力因素如兴趣、情感、意志品质等对学生的学习起着重要作用。于是，他们以“如何应用兴趣、情感、意志结合发展的原则，培养学生的学习能力”为研究课题，力图解决学生对本学科厌学的问题。
通过应用行动研究法进行教学改革的实验，他们取得了阶段性成果，并撰写了论文。他们认为：兴趣是学生学习的最好教师。对自然科学课程的学习兴趣使学生容易产生对科学积极学习的情感，从而将兴趣引向热情的学习与思考。学生学习的过程中，总会遇到一定的困难，积极的意志会促进学生学习能力的发展。教师在科学课程的教学中对学生的学习规律进行研究，应用学习的兴趣、情感、意志结合发展的原则，改进教学，发展学生的学习能力。这个实验有效地克服了学生对该学科的厌学情绪，学习成绩有明显提高。这个例子可以说明，老师在课堂教学中有一定的主动权。教师不要总是强调当前教育改革的大环境有不尽人意之处，不要等待教材、评价方式、教学管理等改得好了，才开始进行课堂教学改革。
又如，一位语文教师在给初三学生上议论文复习课时，发现学生普遍感到学习议论文很难，枯燥无味。怎样能让议论文复习课成为学生喜欢学、教师乐于教的课呢？这位老师以此为课题，应用行动研究法进行了实验，并以“善教与乐学”为题撰写了论文。
教师对这节课作了精心设计，使每一处的问题都从易到难，有梯度，力争班内每一名学生都能主动参与进来，从中获得教育，得到提高，达到个体与群体的统一。为此教师一遍又一遍地推翻以往使用的老办法、死套路，最后确定：以议论文文体知识点为龙头，运用所学知识，通过能力迁移，指导阅读，从中总结规律，归纳方法，采用师生在一起说一说、议一议、练一练的方法，复习了议论文。
在教学方法的设计上，老师采用提问回答式、启发讨论式、思考质疑、集体合作式等多种方法综合运用，从认真设计导入语、精选典型段落到筛选每一处问题、设计每一处讨论，都面对全体学生，同时又考虑到学生之间的个体差异，使每个人都得到提高。例如，从最容易的问题问起，如议论文的三要素，什么是论点、论据，二者之间有什么关系，常见论证方法、方式，议论文的结构，到分辨论据类型，……不同层次的学生，围绕着一个个问题，积极思考，纷纷发言，都活动起来，不但掌握了知识，达到和复习目的，而且从中获得了心理上的体验，心灵得到和谐的发展，实现了学生“乐学”。
3、从成功经验中找出自己需要深入研究的课题
在教育改革方面，国内外有许多成功的经验，中小学教师可以在学习他人成功经验的过程中得到启示。如，北京市推广的马芯兰小学数学教改经验、小学语文“注意文字、提前读写”的经验、全国中小学广泛开展的愉快教育实验等。老师在总结成功经验的基础上形成的成果，都能给一线教师以启示。教师通过学习这些成功经验，针对自己学校的实际情况，选择自己的课题，从而探索解决自己问题的途径。当然，也可以借鉴国外教育改革的经验。
例如，借鉴发达国家科学教育改革的经验，某中学生物教研组将科学教育改革的两大基石——主体性观点和实践活动的观点引入到生物学科教育改革中。他们通过学习、讨论和实践，认识到老师必须转变教育观念，树立主体性观点。
教师既然承认学生在本质上是一个主体，是学习的主体，是活动的主体，那么在教学中体现主体性观点，就要在教学的全过程中充分发挥学生的主体作用。教师从主演的位置转到助、导的位置上来，把课堂教学的舞台让给学生去进行创造性的表现，引导学生在学科学的道路上进行探索。学生作为学习主体带着强烈的好奇心和浓厚的兴趣积极参与教学的全过程，主动学习科学知识，积极投入教学活动，从而实现有效的教与学。
教师的导引作用体现于创造和谐的情境，设计每一个学生都能参加的教学活动，鼓励全体学生积极学习，主动参与教学全过程；创造学生可自我表现的机会，鼓励学生的好奇心和求异思维，调动学生参与教学活动的积极性，让每一位学生在其原有的基础上得到发展。教师还应树立实践活动的观点，老师应明确知识不仅包括生物学的结论，还包括获得该结论的过程；教师不仅要教生物学知识，还要帮学生掌握生物学的学习方法，培养学生多方面的能力，提高学生的生物学素养，以及在教学过程中培养学生的科学态度，树立科学的价值观等。在教学中体现实践活动的观点，就要让学生尊重事实、勇于探索、乐于实践，就要精心进行课堂教学设计，让每个学生都能在实践活动中增长才干。
生物学教学不仅包括知识的体系，还包括探索、思考、解决问题的方法和途径。教育学生尊重事实，培养学生实事求是的科学态度。从身边的生物学现象入手学习生物学知识，有利于激发学生对生物学现象，对生理生态事实产生兴趣，也适合于教师安排相应的实践活动。由事实入手，才能认识并理解原理、概念的内涵。
该组教师借鉴国外的研究方法，设计了本组的行动研究法实验方案。
由于科学知识包括科学成果和科学过程，以往他们教学的重点是传授生物学“成果”，即结论，现在则要重过程、重方法。新的知识观促使他们在教的过程中常常采取新的教学策略，尽量创造机会让学生亲身经历结论由来的实验过程，让学生思维、行为充分活动起来。生物学基本概念、原理不是由教师讲给学生的，而是教师引导学生经历了研究这个问题的全过程后，通过学生参加活动由学生归纳出来的。在进行课堂设计时，他们尽量根据学生的认识规律安排学生进行观察、实验，先“做”，再引导学生进行分析并得出结论。
如，先教学生学会显微镜的操作方法，再教学生显微制片技术，让学生自己制作洋葱表皮临时装片、番茄果肉装片及人的口腔上皮细胞装片，学生看到视野中的细胞并得知其放大倍数后，再学习细胞的结构与功能，并对动植物细胞的结构与功能进行对比，经过讨论，使学生获得有关细胞的知识。这样的课堂设计，不再是“讲”科学、“读”科学、“背”科学，而是“做”科学，学生得到的这些结论是在他们动手“做”之后才得出的。学生不仅知道结论，还知道获得结论的方法和过程，从而在“做”的过程中充分参与教学活动，大大减少了死记硬背的负担，促进学习的主动性。
又如，在学习有关心脏的知识时，老师将实验材料改为鸡心，由于鸡心价廉，可以使每个学生都有机会动手操作。为了解决血流方向为什么是一定的这一教学难点，老师不是讲给学生这个原理，而是把问题交给学生，请学生设计实验并预期实验结果。于是学生提出了灌流与解剖两个方法，经过讨论后进行操作，学生用注射器进行灌流，亲手解剖并亲眼看到心脏瓣膜，再分析实验现象，得出了准确的结论。
学生在“做”科学中掌握了生物学知识，体会与理解了科学方法，提高了应用科学方法解决日常生活实际问题的能力。教师们将生物学教学从教室挪到了实验室、校园和野外，让学生认识自己周围的世界，让学生在大自然中进行实践活动。
这样的教学活动，体现了教师知识观、学生观和教学观的转变，创立了生物教学新的模式。
4、从高考命题中寻找课题。
5、从高考成绩的提升角度确定课题。