作者：江苏省泰州中学 董旭午
所谓“三一”，即一本书、一串珠、一条线，是洪氏苏版初中语文教材体系的简称；所谓“三一”教材观可概述如下：
“一本书”，是说语文教材不按读、写、知分编课本，每学期只用一册教材，而全套教材是一个整体结构的有机教学系统，是一个“大”的读写知综合体。它的内部包括阅读、写作、语文基础知识三个子系统。每个子系统又依据中学语文教学大纲的要求，按照由浅入深、由低到高、由简单到复杂的认知规律，安排大体相等的经过优选的知识点和能力训练点。这些知识点和能力训练点基本上都纵横联系、互相沟通，比较合理地组合在相应的单元里，形成经纬分明、循序渐进的训练网络。这个网络中的各条知识线、训练线“分之则系列分明，合之则相互为用”，体现了整体性和系列性的和谐统一。
“一串珠”，是说全套书共有36个“珠”式单元。每颗“珠”，既是一单元的读、写、知配合训练的小综合体，又是全套教材整体训练系列中的一个阶段训练点。点点相连，形成系统，珠珠相串，结成网络，把语文教学多元目标、复杂内容科学而合理地组合起来。每个“珠”式单元均以课文为例子，把传授语文知识，提高语文能力，培养语文学习习惯和帮助学生掌握学习语文的方法等紧密地结合在一起，形成具有整体综合教学效应的“集成块”。“珠”式单元是字词句篇、语修逻文、读写听说的综合训练点，又是由课内向课外进行延伸性学习的扩展点，也是使学生获得语文知识和能力，养成语文学习习惯，掌握语文学习方法，向未来发展的端点。
“一条线”，指贯穿全套教材的以读写听说能力训练为主的多股交织的集合线。它包括语文能力训练线、知识结构线、思维发展线和学生学习语文心理发展线。在这条线的统摄下，多方面的教学内容各有自己的适当位置，君臣佐使配合得当，且由这条线，串“珠”成书，形成层层递进的螺旋式的训练序列。
通观洪宗礼先生主编的苏教版初中语文教材，研读他的“三一”教材观，笔者最深刻的体会是：语文教材一定要首先姓语，这是语文教材的立身之基。之所以会有这样体会，主要缘于以下几点思考：
一、只有教材姓语，才可能确保教师教的是语文
多年来，我们最大的失误就在于没有科学认识“语文”本质属性，没有给“语文”和“语文教学”一个最合理、最到家的理性定位，而总是自作多情地扯得过于高深、空泛、玄虚甚至离谱。当然，我们必须得承认，语文学科的确具有“人文性”，是“人类文化的重要组成部分”，这个正命题是成立的。但若反过来讲，具有“人文性”，是“人类文化的重要组成部分”的学科只等于“中小学语文学科”，并据此而无限放大其“人文性”的一极，甚至错误地认为语文教学和语文教材根本就不姓语，恐怕就十分荒谬了。令人深深遗憾的是，近年来，这个“反过来”却罕有人深入关注并思考，一些人总爱自作多情地给语文涂上过于浓重的文学、美学、生命学、人文学、艺术学之类的浮层，提倡什么人性教育、人格教育、生命教育、爱心教育、诚信教育、悲悯教育、公民教育、环保教育等等，有人甚就是不肯姓语守本，致使语文教学人文性膨胀，种别人的田，荒自己的地，丧失自我，不伦不类，陷入去语文的、混沌而低效的泥潭而不能自拔。
通过学习和研究洪氏“三一”语文教材“引读”程和“引写”程编写说明以及阅读、写作、诗文基础知识三个子系统，36个“珠”式单元和那条以读写听说能力训练为主的多股交织的集合线，我们不难得发现，洪氏“三一”语文教材确实较好的解决了教材定性、归位和服务宗旨等问题，即教材首先姓语，首先以培养学生语文能力和素养为本务，并且还要能够最大限度地为实现教材的本务（即核心价值）服务，这也充分体现了洪宗礼先生一贯主张的“工具说”思想。在洪先生看来，“工具性与思想性的统一则如一块硬币的两面”，两者“始终附在‘一张皮’上”，语文教材“是以一篇篇范文为主体的，语文训练又是以范文为凭借的”，“不管语文教学的内容如何纷繁复杂，作为语言文字，它毕竟是基本工具”，所以“语文教师要始终把语文基础知识教学和语文基本能力训练作为语文教学的基本任务，把语言教育作为语文教育的基础和核心”，为此，我们所要进行的“思想教育、文学教育、知识传播、思维发展都必须寓于语文教育之中，都只能在语文实践的过程中顺理成章地进行”。因此我们完全可以这样讲，洪先生的“工具说”思想早就从根本上解决了其“三一”语文教材首先姓语的问题。实践证明，洪氏语文教材确实是守本务实、简约高效的，曾为全国27个国家级省级实验区的数百万学生所使用，广受好评，可谓价值重大，影响深远。我们不妨设想一下，如果近年来我们能够坚守住这种正确认识，并都能够很到位地学习和借鉴洪氏“三一”教材观，并自觉地用来指导新课改背景下一些语文教材的编写工作，我们的语文教学也许就不会那么漂浮和背本了，也就不会出现那么多的误区了。现在的大中学生，大多数写字勾勾巴巴，说话磕磕巴巴，作文干干巴巴，而所谓的“人文素养”也未见怎么提升。这在很大程度上讲，就是因为我们没有守住语文姓语这个本，没有解决好教材定性、归位和服务宗旨等问题。如果要想解决好这些问题，让广大语文教师真教语文，让语文教学步入更务本、求实、简约、健康和高效的轨道，笔者认为，认真学习洪氏语文教材，领会、传承、弘扬发展洪氏“三一”教材观，该是一条大有希望的出路。
二、只有教材姓语，才能矫正语文知识教学被淡化甚至取消的弊端
取消基础逻辑教学，淡化甚至取消语法和修辞教学，这已经成了近些年来中学语文教学的常态。笔者认为，这正是广大中学生语文能力下滑的一个很重要的因素。其实，活学语法，对学生深入理解语句的含义及表意功能是很有益的。比如，“春天是小姑娘，花枝招展的，笑着走着（朱自清《春》）”，这几句话中的划线部分本是定语，之所以后置，就是为了突出春天的美丽与活力，就是为了与作者的情感和文本活泼明快的基调相合拍。如果让定语归位，把这几句话合为一句，变成“春天是花枝招展的、笑着走着的小姑娘”，尽管语言信息毫无变化，但表情达意的效果以及那种活泼明快味道却荡然无存了。“白发三千丈，缘愁是个长（出自李白《秋浦歌》）”，若仅仅停留在知道这两句诗是夸张修辞的层次上，显然十分乏味，甚至毫无意义。但如果教师引导学生走进李白忧虑时局和很不得志的内心世界，让他们真正用心灵感受并领悟到不如此夸张就不足以表达这种强烈的愤慨，就不能够很到位地体现李白的创作风格的原由，那教学效果就大不相同了。其实，语法也好修辞也罢，总归都与作者要恰到好处地表情达意有关。为了在特定的语境里能恰到好处地表达自己的某种思想情感，也为了更有力地冲击或感染读者，作家总是要在语言上“动些心思”的。为此，教学实践中，既要引导学生善于发现作者这些“心思”的痕迹，又要披文入情入理地悟透作者这些“心思”的用意所在，知其然更要知其所以然。再有，现在的中学生说话和作文动辄就犯全称、特称判断混淆，种属概念界定不清，逻辑混乱颠倒之类的低级错误，动辄就肤浅、偏激，甚至低幼化议论或抒情。说到底，这与中学阶段一点儿基础逻辑都不学是很有关系的。所以，笔者认为，语文教材的编写一定要有序、有机、灵活地融入语法、修辞和逻辑等教学内容，同时也一定要有利于教师有序、有机、自然、灵活、高效地组织好相关教学。具体点儿讲，就是要深入到具体的语境、作者的情感、作品的主旨等因素中咀嚼和品味出“语法”、“修辞”和“逻辑”的真味来，而绝不是仅仅停留在理解、记忆概念的灰死层面上。早在1986年，洪氏“三一”教材“基础知识及运用”程编写说明就曾明确了以下三条原则：
1.“基础知识及运用”按单元编写。依据本单元课文内容确定训练点，以落实“单元教材支配表”提出的教学目标，是编写的基本要求。
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