1、无关论。在我国，长期以来无论是教育理论还是教育实践都把中小学教师的职业角色定位于知识的传授者，认为中小学教师的职责和主要任务就是把人类长期以来积累的知识经验（主要是书本知识）传授给学生，实现科学知识的再生产，并最终完成培养人的任务，而从事教育科研则被认为是教育理论工作者、教研人员和高校教师的事，是所谓专家和学者们的事情。一些中小学教师受这种传统教育思想观念和认识的影响，由此认为从事教育科研与自己无关。他们对教育科研的态度是“事不关己、高高挂起”。
2、神秘论。总的来讲，在我国，科学研究的下移、全民科学研究意识的培育和科学知识、科学技术的普及等工作做得不够好，学校的科学教育也比较薄弱。科学研究、尤其是一些高、精、尖技术的研究往往是在一个相对封闭的环境里由极少数科学家来参与和完成，人们普遍对科学研究本身形成了这样一种思维定势：认为搞研究是一门高深学问，它需要高深的理论、深邃的思维和智慧、专门的技能、技巧和独特的研究方法等。这种状况也导致了人们对科学和技术研究产生了一种神秘感，认为只有专家和科学家才能搞研究、作出创造和发明。受此影响，一些中小学教师也把教育科研神秘化。他们认为教育科研高深莫测，自己无从、也无力从事教育科研。
3、无用论。在我国，教育理论与教育教学实践存在着某种程度的分离现象。现实中的实际状况是一些中小学教师主要是凭借自己积累的经验在从事教育教学工作。由于缺乏科学教育理论的指导，他们教育教学中的科学性和有效性不高；而一些所谓的教育专家和学者则是把自己关在书斋里写论文、搞研究，他们在头脑中凭空构想和推导出自认为理想的教育模式和解决教育问题的方式和措施，他们的教育科研成果可谓是拍拍脑袋想出来的。由于缺乏实践的根基和经验的支撑，他们这种既无科学性、又无实践性和可操作性的所谓教育科研成果，对中小学教师的教育教学实践毫无指导作用可言。两支队伍脱节的现状使一些中小学教师对教育科研形成了一种消极的印象，认为这种伪科研就是教育科研，由此也就得出教育科研没有什么实际用途和价值、完全是一种“花架子”的结论。
4、负担论。由于“应试教育”和“片面追求升学率”等的影响，中小学教师之间在考试和排名等方面的竞争非常激烈，一些中小学教师由此承受着巨大的社会压力和心理压力，加之他们本身大都还承担着非常繁重的教学、学生管理和思想教育等方面的任务，在各种压力的重负下，他们苦不堪言。一些中小学教师把教育科研看成是教育主管行政部门和学校附加在他们身上的一种新的额外负担。他们认为，自己本身的负担就已经很重了，从事教育科研只会进一步加重他们业已十分沉重的负担。
5、无素质论。一些中小学教师也认识到了从事教育科研的意义和价值，也认为中小学教师应该、而且必须从事教育科研，但他们同时又认为，从事教育科研需要有较高的教育理论素养和功底、需要具备相关的教育科研知识和接受专门的教育科研训练等，而所有这些都是他们所缺乏的。于是他们也就认为自己没有从事教育科研的素质等。
6、无条件论。这些中小学教师片面夸大和强调从事教育科研所需要的外部环境和条件、尤其是物质条件。他们认为，从事教育科研需要有一定的研究经费、实验设备、图书资料、专业引领和专家的指导等。而由于自己所在的学校缺乏这些条件，于是认为自己没有从事教育科研的条件等。
7、应付论。由于基础教育新课程改革的要求，也由于上级教育行政主管部门对学校开展教育科研情况的检查和评估，一些学校迫于外在的要求和压力，硬性要求每一位教师都必须要申报课题、参与教育科研等。由于对教育科研本身的意义和作用缺乏全面的认识，加之自身的教育理论素养和教育科研训练不足，在一些教师身上出现了外部要求搞教育科研与自己不知道怎样搞教育科研和不愿意搞教育科研之间的矛盾。由于缺乏认识、也缺乏必要的指导和帮助，他们只得对教育科研抱应付的态度，由此在不少学校形成了“只有教育科研之形，而无教育科研之神”的尴尬局面。
应该讲，以上对中小学教育科研的几种认识上的“误区”是造成当前部分中小学教师教育科研意识不强、素质和能力不高和学校教育科研低效的思想和认识根源。如此，转变传统教育思想观念、克服以上认识上的“误区”就成为当前中小学教师从事教育科研、并促进学校教育科研深入开展的一个重要切入点。