新课程要求构建“双主型”课堂教学，通过师生互动，情感交流来启动学生的求知原动力，通过教师的启发、引导、组织学生进行自主活动，让学生在活动中获取知识，学到方法，发展能力，得到愉快的情感体验。因此，我采取“问题式学习”引导学生学习探究，通过设问、思考、讨论、自我否定、获得结论的方式，层层引导，让学生通过自己的思维活动，通过自己的自主学习，获得认识的提升。
一、教学过程
导入提问：同学们，在我们生活中和前面的学习和实验过程中，我们都知道，灯的亮度是不同的。那么，请问同学们，灯的亮度是由什么决定的？会是电流、电压、电阻或是______请同学们讨论后回答。
学生立刻进行了激烈的讨论，有性急的、不爱动脑筋的同学会很快的回答是电流、是电压、是电阻、是______。
此时，学生七嘴八舌的回答中，我首先选择了错误的回答来引导学生进一步的讨论分析。（给学生出错误和纠错的机会，把学生的认知过程凸现出来，体现新课程“过程与方法”目标的落实）
同学们，刚才有人说是由电流、电压决定的。现在，谁能通过你所学习的知识，帮我确定这个结论是否正确？
在老师的提问引导下，有的学生立即提出：在探究串联电路的电流关系的实验中，发现电流是相等的。但是有一些组的灯亮度是相同的，有一些组的灯的亮度是不相同的，说明灯的亮度不是由电流决定；又有同学也提出，在家庭电路中，每盏灯两端的电压都是220V，但灯的亮度是不同的，也说明灯的亮度不是由电压决定的。
在同学们的思考中，我进一步提醒同学们：会不会是由电阻决定的呢？（故意往错误的方向引，设法让学生通过所学知识，做自我否定，同学们，现在大家根据所学习的知识来讨论，亮度是否是由电阻的大小决定。
学生议论的过程中，教师巡视，并注意倾听同学们交流过程中的谈话；然后，请其中典型（可以纠错的）的同学解释讨论的结果。
甲同学会说：灯的亮度是由电阻决定的。例如，生活中“PZ220—40”与“PZ220—100”相比较，100W的灯电阻小，所以亮。
我立即反问大家，甲同学的理解对吗？，有没有同学补充或者否定？（此时，可以不忙着回答，留下悬念）
同学们，现在我们来观察这样的一个实验：展示电教实验板，将“PZ220V—40W”与“PZ220V—100W”串联时，请同学们仔细观察，开关闭合时，灯的亮度。
同学们观察发现，电阻小的100W的灯反而暗一些，跟刚才甲同学的结论不同。因此，学生自己立即否定了灯的亮度是由电阻决定的结论。
教师接着追问：从同学们的讨论和实验中，灯的亮度会不会是由额定电功率决定的？
同学们很肯定的回答：不是，因为100W与40W比较，有时亮，有时暗。
那么，怎样理解灯的亮度问题，确定灯的亮度应该由什么因素决定，要比较灯的亮度应该由哪一个物理量确定？要理解解决灯的亮度的问题必须知道灯的亮度的含义。
教师接着寻问：那么，灯的亮度是不是就由电功来决定呢？是不是做功多的灯比较亮呢？现在请同学们讨论后帮我解释这个问题。
学生讨论一会后，请乙同学回答讨论结果。在实际生活中，由于灯使用时间的长短不同，40W的灯消耗的电功可能比100W的灯消耗的电功更多，所以是无法用电功来说明。
教师给以鼓励，并进一步追问：如果时间相同呢？
学生很快反应出：应该在相同的时间内比较电流做功的大小。即：相同的时间内，电流做功越多的灯，消耗的电能越多，就有较多的热能和光能产生，灯就越亮。
从前面的学习知道相同的时间内，电流做功用什么来表示呢？同学们立即回答出——实际电功率。
——灯的亮度由实际电功率决定。
此时，通过一步步的问题解决，同学们的探究活动得到了结论，教师积极的肯定。为了让学生进一步养成在参与科学探究活动中对获得的信息或结论的有效性作出判断，进一步对学生提出要求：
现在请大家通过这个结论，验证和比较串、并联电路中灯的亮度是否符合这个结论。
在同学们的演算中，选择两位同学说明分析的过程和结论：
在串联电路中，P=I2R，I相等，“220V—40W”的灯电阻大，所以实际电功率大，所以亮一些；在并联电路中，P=U2/R，U相等“220V—40W”的灯电阻大，所以实际电功率小，所以暗一些，完全符合同学们的结论。
学到这里，同学们已经能够很准确的比较和判断灯亮度问题了，为了进一步巩固知识，我还准备了几个练习，提供给同学们进行课后训练（略）。
二、教学反思
反思之一：在本节课教学实施中，灯的亮度由什么因素决定这个问题的解决，基本上是通过学生的自主探究进行的。课堂始终把学生放在主体地位，教学以学生的需求为目标，打破课堂的传统观念，提倡学习方法的多样化，使学生的积极性持续发挥效能。
反思之二：在这次探究活动中，虽然只解决了一个具体问题，但我认为这次活动它遵循了这样的教育理念：教以学习者为本。正如加涅说过：“为学习设计教学”，教学是人们精心创设通过外部条件的作用方式，激发、支持和推动学习内部过程的发生和学习结果的达成。
反思之三：引导学生进行“问题式学习”，是培养学生分析和解决问题能力的基本策略。“问题式学习”方法强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过让学习者合作解决真正的问题，来学习隐藏于问题背后的科学知识，形成解决问题的策略，并发展自主学习的能力。
反思之四：在展现学生研究成果时，我首先选择了错误的回答用来作为引导学生进一步讨论分析的起点，给学生出错和纠错的机会，视学生的错误为一种教育资源，错误是先导，是通往成功的阶梯。这样把学生的认知过程凸现出来，是体现新课程“过程与方法”目标的具体化。
教材是实现课程目标、实施教学的重要资源，但不是唯一的资源。从教科书到教学过程，有教师和学生充分发挥和展现自我广阔空间，更多更精彩的教育资源则是在课堂中生成的。
【参考文献】
[1]《新课程的教学设计思路与教学摸式》
重庆鼓楼学校 梁容