在我们教育领域里，关于改革的规划、政策、口号、措施从来都在不断地推陈出新，改革的步伐也从来没有停止过，看似力度很大、措施很硬，并且场面大都是轰轰烈烈的，人们都在忙碌着、追寻着。如果说有什么效果的话，在我看来顶多也就是让我们多看了一些“风景”，这种“风景”并不那种情景交融的、赏心悦目的、心旷神怡的，更多的是杂乱无序的、丑态百出的、尘土飞扬的。当我们静下心来看一下自己的脚下，原来我们都回到了原来那个地方，得到的只有疲惫不堪和心力交瘁，真正的想解决的教育问题什么也没有改变。
我们可以从1979年前后兴起的第二次教学实验热潮开始，对我国基础教育改革作个简要回顾，主要的改革实验有：
1、“自学辅导”的教学实验。此类教学实验提出了一系列有价值的“学生自学，老师辅导”的教学模式和策略。首先由学生“自定步调”地学习。在单位时间内完成教师统一规定的基本知识和基本技能的前提下，学生可以按照自己的速度进行阅读、练习和核对答案。教师则走下讲台巡视整个课堂，并以集体指导、分类（或分组）指导或个别指导三种方式指导学生。
2、“目标评价”的教学实验。上世纪80年代中期，随着美国学者布卢姆等人的《教育目标分类学》、《布卢姆掌握学习论文集》、《教育评价》等书的出版和布卢姆本人应邀来华讲学之后，中国教育界很快就出现“目标教学”或“掌握学习”的实验研究。与目标分类、掌握学习和教学评价等观念相应，此类教学实验设计了两种教学程序：一是单元教学程序。基本环节包括单元诊断、单元定标、单元新授、单元测验和单元矫正等五个环节。
3、“情境教学”的教学经验。关注“情境”的教学实验实际上就是对情感（情）与活动（境）及其相互关系所发生的教学价值的审视和开发。那些直接以“情感教学”立题或以“活动教学”、“愉快教学”、“和谐教学”、“活动课程（包括教学）”的教学实验都与情境关怀相关。将教学研究关注的焦点投向学生“活动”和“情感”，有积极的意义。学生作为一个完整的人进入教学，学生“情感”的投入与“情感”的期待是一切教育的题中之意。忽视学生的“情感”终归不是合乎人性的教学。
记得还有一个流行过的一种“尝试教学法”实验，主要以“发现”、“探究”和“创造”的名义进行的教学实验，由于它还不是一种操作层面上的教学方法或教学策略，而是一种基于对人的理解和相关的对人的创造性持宽容态度的“文化”观念，所以难以形成大面积的实验推广的气候。
2001年开始的新一轮课程改革，其实是汲取了过去各种改革实验的精华，对基础教育改革进行了总体设计，并且赢得了最广泛的认同和好评，甚至有人评价这次改革“在我国基础教育发展史上具有里程碑意义”。但是，我们都非常清楚，十余年的改革实践，到底取得了哪些实际效果，恐怕答案是负面的。我们看不到我们的校园有什么真正意义上的变化，也看不到教师们的教学行为有什么根本性的转变，更看不到我们的学生在学校里的生活状态有什么明显的不同。
那么决定教学改革命运的是什么呢？阿莫纳什维利为我们提供了这样的答案：教育改革的命运取决于教师改变自己对学生的态度——教师竭力在确立与自己的学生在精神上的一致性，把学生认做是自己的“朋友”，教学和教育过程中的平等参与者，探索把他们吸引到教学过程中来的途径。改革的过程，最关键的是教师的心理改造过程，教师必须抛弃权力主义的和强迫命令的交往经验，逐步确立基于师生合作的思想和以儿童个性的观点、人道主义态度对待儿童的原则。
当下，我们推进的高效课堂建设，很多人把主要的精力放在了所谓的导学案、小组建设、学习评价上面，毫无疑问，所有这些都是必要的，但是如果没有教师改变自己对待学生的态度，那么所有这一切又都是不可能达到预期效果的。因此，我们不防武断地讲，没有教师对儿童态度的改变，并以此为前提的教育素养的全面提升，我们的所有改革都是走不远的。