作者：江苏省常州市武进三河口高级中学卓立子
《语文学习》2012年12期刊发浙江程永超老师的《也谈语文教学中的“归纳”和“演绎”》（简称程文），该文以《中学语文教学》（2011年6期）《论语选读·中庸之道》的教学案例为例，分析了“归纳”与“演绎”在教学中的实际运用，从而得出观点：“归纳型”和“演绎型”语文教学体现了当下“聚合型课堂”（收）与“发散型课堂”（放）的矛盾，语文课堂应“归纳”和“演绎”两种思维方法相互融合，交叉进行，各自发挥着应有的作用。该文对《语文学习》2012年1期赵克明老师的《语文教学重“归纳”还是重“演绎”？》和笔者网上的《语文教学重“归纳”还是“重演绎”——这确实是个问题》的文章，进行了指正。程老师“语文课堂应‘归纳’和‘演绎’两种思维方法相互融合，交叉进行，各自发挥着应有的作用”的说法确如其理，然我与赵老师讨论的是二者“孰轻重”的问题；程老师把现象上升到本质的能力让人佩服，但把教学使用的“方法”指认为某种“定式”的“课型”，笔者不敢苟同。程老师所举《论语选读·中庸之道》案例相当典型，但愚认为从“课堂的出发方式、行进过程、目的意义，以及上述过程师生‘演绎’和‘归纳’活动呈现循环的样态”出发，程老师对案例的观察尚有不当之处，因其不当，所以对我与赵老师各打五十大板，不辨“归纳”和“演绎”“孰轻重”之牛马，可知矣！遵循“真理越辩越明”的原则，姑妄再论及之。
一、争论的核心问题和争论的实质分析。
程老师给出了典型的归纳和演绎推理公式。这使问题的讨论更直观。
典型归纳推理公式：
S1是P
S1是S类的代表性个体
所以，所有S具有属性P
典型演绎推理公式：
大前提：有P理论在某一范围是正确的
小前提：假定事物S行为受P理论支配
结论：则S行为的规律为P
笔者与赵老师争辩的核心问题是教学中“归纳”和“演绎”运用“孰轻重”的问题，程老师说辨别的标准“看其总体侧重”，很正确。拙文观点“语文教学注重运用演绎法教学，归纳法也时常参与运用”，并没有否认“归纳”法的重要作用。程文把对这个问题的讨论总结为定一尊的“归纳型”和“演绎型”课型。这着实误解了笔者和赵老师，“法”和“型”不是一个层次的概念，“型”基本固定，“法”无常法，换言之，语文教学没有模式可套，操作十分灵活，也多变，然有其较为偏重之法。斥为推崇“归纳”或“演绎”型课堂似有抓辫子之嫌吧。
笔者和赵老师争论的本质是师生“演绎”和“归纳”活动的呈现循环样态问题。愚以为这讨论的是师生活动中的孰为“主体”的问题（如果承认学生主体，学生的活动更多地是归纳还是演绎？）；还讨论的是教学的“预设”和“生成”问题（预设是什么和生成是什么的问题，何者是课堂主体的问题？）；更讨论的是语文“语言文字运用”的学习方法问题（是演绎式的具体语境运用式学习还是归纳寻求的结果式学习）。
根据典型的归纳和演绎公式，归纳注重结果，尽管伴随着过程，但更指向结果。演绎是对抽象、规律的具体对话，更注重体验过程。
建构课堂类型是需要勇气的。程文可以把课堂现象上升到本质诉求，但不可以把教学方法等同于课堂类型，逻辑上有些遗憾。愚以为程老师不必要把我和赵老师有关“归纳”和“演绎”两教学法“孰轻重”的问题，非要说成我们赞同其一课型。程老师出于和事目的“归纳和演绎”交叉融合理如其然，但就语文教学论，笔者观点“语文教学注重多元、丰富地运用演绎法教学，归纳法也时常参与运用”或许更接近于日常课堂教学本身。
二、语文课堂的出发方式、行进过程、目的意义与课堂活动中“归纳和演绎”呈现循环的样态分析。
师生课堂活动中“归纳和演绎”呈现和循环的样态中“何者占优”（“优”不仅是数量的，更是体现学习过程的，促进学习质量的）该是判定语文教学中重归纳还是重演绎的恰当标准。而这须从对语文课堂的出发方式、行进过程和目的意义分析入手。对事实本身的分析比上升到课型更可靠，笔者对程老师所举《〈论语〉选读》“点—线—面—心”教学“课型”（其实称课例更妥）再观察。
①“点的剖析”：一个人用什么的方式才能让善恶皆有的一乡人都喜欢自己？
②“线的延伸”：你还能从其他语录中感受到孔子的这一原则立场吗？
③“面的总结”：你觉得中庸之道有哪些特征？
④“心的回应”：结合自己的生活，说说你在现实中是如何践行中庸之道的？
……
就此“课例”，程老师对“师生课堂活动中‘归纳和演绎’的呈现循环”作了分析和总结：
分析：“学生脑中进行了一个归纳推理过程：由环节①‘点’加上环节②‘线’归纳推理出环节③‘中庸之道的特征’；环节④与环节③则进行了一个演绎推理过程。”
总结：“如上述《中庸之道》的教学，前三个教学环节构成了归纳推理，而推理而出的环节③又与环节④构成了演绎推理，整个教学流程，正所谓‘归纳’与‘演绎’并存，有机有效地完成了教学。”
依程老师的分析和总结，本课例“师生课堂活动中‘归纳和演绎’的呈现循环”简示为：演绎→归纳→演绎。这恰当地表达出了环节②到环节③，以及环节③到环节④之间的过程和关系；这样程老师的结论必为：“归纳”与“演绎”并存，有机有效地完成了教学。
但其忽略了环节①的作用，环节①和环节②形成什么关系呢？答案的找寻必须分析环节①自身，按程老师的述说，环节①“是教师从学生的预习中寻找的学生阅读的兴奋点，是教师切入设置的问题”，我们就可以说环节①是教师对学生学情归纳的结果，这种归纳置于课堂的出发点（属于教师的预设），是课堂的出发方式，不妨称之为“前归纳或隐归纳（因有时比较隐蔽）”，由此可以把程老师忽略的部分补充完整，整个课堂“师生活动‘归纳和演绎’的呈现和循环”作出另外的简示：归纳1→演绎1；归纳2→演绎2。这表现的是语文课堂的另外一种行进过程。
由以上的分析也可以得出一些结论了。
1、语文教学课堂呈现的基本样态是什么，是归纳和演绎传递时的“相互融合、交叉进行”的样态（程文观点），还是由二者的主辅关系，以辅助主的样态（鄙人观点）。
程老师“师生课堂活动中‘演绎→归纳→演绎’的呈现和循环”是种线式循环，这必然是“‘归纳’与‘演绎’并存，交叉融合”。二者不存在主从先后关系。
笔者“师生活动中‘归纳和演绎’的呈现和循环”：归纳1→演绎1；归纳2→演绎2……。是种复式循环，每个循环中的归纳教师发挥着“导”的作用，而演绎是学生学的过程。显然，此时演绎呈现着课堂的主要面貌。
2、这种说法的依据在哪里呢？
依据之一：“预设”和“生成”理论。
“积极预设、科学生成”的观点在课程实施中得到了肯定，相对而言，预设凭借的是归纳的结果，生成指向演绎的过程或学生学的过程，预设总在生成之前，有时以“前归纳”存在于演绎之前，因此“归纳1→演绎1；归纳2→演绎2……”的课堂形态，以演绎为主，归纳起着引导教示作用。
前归纳“预设”有时是教师的归纳成果，恰是教师的匠心独运，体现教师对学情的把握，程老师的判断失误是因为没有注意到环节①“前归纳”。笔者“归纳为导，演绎为主”的浅薄论断于此亦可得到印证。
依据之二：语文阅读教学的目的意义。
语文阅读教学的最高目的是培养学生会阅读的能力。叶老论述语文教材的功能一是“凭借”，二是“例子”，三是“锁钥”。教材学习，学生要掌握这个例子，能够凭借这把钥匙。“归纳1→演绎1；归纳2→演绎2……”的酵母作用可以为学生的后继学习和语文生活提供“凭借、例子、和锁钥”，这是更高层次的“归纳→演绎”学习样态，有深远的意义。美国结构主义教育思想的代表人物布鲁纳说得好“一门学科不仅是“学会什么”，更重要的是“知道怎样处理”，即“学会如何学习”。引导学生“凭借自己的力量”对人类文化知识的“再发现”，包括寻找正确的结构和意义。”“归纳1→演绎1；归纳2→演绎2……”课堂形态或许和正确的结构和意义沾边。
三、“归纳1→演绎1；归纳2→演绎2……”课堂形态，以“演绎”为偏重的语文课堂是“语言文字运用”为核心语文学习观的体现。
2011年新颁布的《义务教育语文课程标准》明确了语文课程的本体特征与学科功能
——“语言文字运用”。基于“归纳1→演绎1；归纳2→演绎2……”的复式循环课堂形态，是“语言文字运用”式学习的体现。当前语文教学低效的原因在于越来越脱离其学科性，“课型、模式”的建构研究越来越凌驾于“语言文字运用”为核心学习语文的研究。金岳霖先生曾说“甲是否成立的标准应由其本身的系统提供，如果甲是否成立的标准由乙提供，果然如此，则甲否定了它自身，而承认乙，显然不行。”
1、紧扣“字、词、句”的演绎式阅读教学。
紧扣“字、词、句”，进行咬文嚼字、阅读文本，是集朗读、推敲、体悟、探究、对话于一体的演绎式阅读方式。教师的阅读引导基于对文本字、词、句特点的归纳认识。
如李煜词《浪淘沙令》（帘外雨潺潺），体悟“帘外雨潺潺，春意阑珊，罗衾不耐五更寒”读法。
一个说“用伤感低沉的声音来读”，因为“这里描写了春之迟暮，雨下天犹寒的情境，此寒既是天寒，也是心寒”；又一个说，应该慢读，那潺潺春雨缠绕作者心头如那亡国亡家之愁深重啊；一石激起千层浪，这个说，还应该低沉些，那春雨声声潺潺，敲打作者的心房，点点行叮咚响，身处囚室人独彷徨；那个说“应该读得较为忧伤，春雨浸入我心间，点点泪凄凉”，再一个说“潺潺雨之形，绘我心愁苦状，潺潺雨之声，衬我心孤独情，潺潺雨之感，通我心凄凉景”。
2、巧抓语言艺术形式的演绎式阅读。
文本谋篇时部分或整体有其突出的艺术形式。如比喻、拟人、夸张、通感等修辞手法；铺排、映衬、对比、虚实、动静、张弛、详略、抑扬等表现手段，此可以作为课堂的前归纳（预设），学生根据预设对文本生成，学生在演绎的过程中既掌握了一般，更分析了特殊。
《劝学》的经典因其“学不可以已”中心意指之不朽而经典，荀子把此不朽道理进行了具体形象化的述说。教学以“理解文本是如何以形象的手段述说不朽道理的”为预设。学习过程就是一次演绎式体验之旅，对文本形象的比喻和鲜明的对比写法的体验分析，使道理变得透彻明了。
再如《秋声赋》作为“赋”文，“铺排”是其主要写法，体悟“铺排的秋声”作为课堂预设。
师：作者是怎样描写秋声的呢？注意把怎样说清楚？
生：运用了一系列比喻，即博喻的写法，写出秋声的变化过程。
生：写出了秋声由远及近，有小到大的变化过程。
生：写出了秋声变化的急剧和来势的猛烈等。
把文本突出的艺术形式作为课堂教学的预设（前归纳），培养了学生以“艺术形式”为体验点的审美能力，使得杂乱的文本得以迅速地廓清，节省学习时间，提高学习效率，所谓随文学习语言表达能力。
3、体悟文本体类特征式的演绎式阅读。
诗歌、散文、戏剧、小说等不同艺术形式表达内容和内涵时“类”的特征鲜明，文本的体类特征作用于阅读教学，指的是以“类”预设，从而“旁通”相类作品的个性化演绎式阅读。此方式将特定的事实（现象、过程）归入某个范畴进行演绎，并根据“类”的支配性规律，阅读时更注重演绎文本的个性化，而不是由类而同，用类的所谓普遍结论消融掉文本自身的个性化特征。
以诗歌教学为例，高适《燕歌行》是唐代边塞诗的杰作，归入“边塞诗”类范畴教学。
（1）朗读和分析：读而边塞战争过程分明（出征、战败、久围、再战）；读而边塞战争情形毕现（战士、将领、思妇、塞上环境等）。
（2）结合文本内容探究这是一场怎样的战争？
这是一场残酷无情的战争；这是一场腐败失败的战争；这又是一场英勇、催人泪下的战争等。
整个教学注重特定的演绎过程，掌握良好的演绎方法，形成较强的演绎能力，“类”只是个性化演绎阅读的帮扶手段，文本的个性化实证了文本的“类”！
参考文献：
1、程永超.也说语文教学中的“归纳”和“演绎”[J].语文学习，2012（12）。
2、王立军.《〈论语选读〉最好这样教》，《中学语文教学》2011年第6期
3、布鲁纳.《中外教育思想全书》[M]，中国物资出版社，1999年版。
4、金岳霖.《知识论》[M]，人民大学出版社，2010年4月版。
5、卓立子.抓住不同体类特征，呈现精彩纷呈课堂——《唐诗宋词选读课型谈》[J]中学语文教学参考上旬，2012（6）。
来源：中华语文网