文学教育中的指示和非指示

[内容摘要]文学教育在语文教育中的重要地位渐趋明显，而文学教育中非指示性教学模式也成了讨论的热点，但是，文学教育中真的不需要指示吗？要讨论清楚这个问题，我们可以通过和美国的课程标准进行比较来找到答案，文学教育它需要指示，而且是更加具体可操作的目标指示，当然，由于文学教育的特殊性，在具体的课堂教学中，文学教育又不应该指示。也许，三主间性机制的运行可以从中找到一个平衡点。
[关键词]文学教育指示非指示三主间性
今年三月，浙江师范大学举办了全国现代语文课程理念研讨会，这个研讨会主要的议题是“语文是什么”，与会的许多学者专家都提出了文学作品应该成为语文学科的主要教学内容，并指出“文学是一个民族心灵的历史、审美的历史、精神的历史”，“要保证文学教育的独立性”。庄文中先生在《论中学语文学科中的文学教育》也指出：文学教育，对中学语文学科的课程价值在于，文学教育对学生认识生活、养成审美情感、发展个性、健全人性起重要作用，是体现语文学科工具性和人文性的重要内容；文学教育是中学语文学科的固有的一部分，排除文学教育的语文教育是不健全的语文教育。的确，语文教育的终极目的在于“立人”，文学教育毫无疑问应该占有很重要的地位。
五月，我又有幸参加了在浙江江山举办的“全国‘非指示性’语文教学改革现场研讨会”，这一次会议主要围绕江山中学郑逸农老师主持的“非指示性”语文教育研究课题展开讨论。会上，郑逸农老师认为“非指示性”教育的核心精神是“二不”：不指示学习目标，不指示问题答案，他还认为，“非指示性”教育首先用于文学作品的阅读欣赏教学。
可见，文学教育不仅从理念上更是从实践上都已经引起了越来越多人的关注,新的教学大纲和课程标准也已经把培养学生的文学鉴赏能力提到了非常重要的地位。那么，文学作品到底应该怎样教呢？在文学教育中真的不需要指示吗？
我们先来听听郑逸农老师的理由：“不指示学习目标”，是因为教学是基于学生自身的经验而进行的主动建构和动态生成，因此教师不以成年人的理解代替学生的思考，不在办公室里预设，而是拿到教室里，让学生根据文本特点与自身的认知特点、情感特点等，自主选择与确定学习目标。“不指示问题答案”，是因为学生在课堂上的“知识生成机制是多方面的，来自教师的指导，更来自学生之间产碰撞和交流”。因此教师不须明确地、标准化地传授灌输问题答案，而是在学生独立思考后，生生之间、师生之间相互对话、平等交流，形成一个基本共识。同时提倡求同存异，尊重个性化理解。
这样的解释和现代以人为本的教育理念是完全一致的，以学生为学习的主体，尊重学生的个性，课堂上师生共同参与、平等对话，从而达到学生的自主成长、自我完善。但问题是学生的主体是否就意味着教师的作用的抹杀呢？学生的自主选择是否就意味着学科本身目标的淡化呢？师生的平等对话是否就意味着标准的完全丧失呢？
确实，在人教版新的高中语文教科书中已经取消了预设在每篇课文前的学习目标，但是，每一单元前还是保留了总体的目标指向。日本教育家佐藤正夫曾说：“一切教育现象、教育过程得以形成的最高基准点就是目标。”张友慈在《目标——教学的最高基准点》中对郑逸农老师的非指示性教学提出了这样的批判：虚远的教学目的淹没切近的教学目标，降低课堂教学的有效价值；缺乏合理审度解读指向冲击文本整体阅读和认知建构的有效规律，造成课堂教学的无序和涣散；貌似尊重学生的消极无为应对学生的认知障碍和认知偏差，削弱教师的优势利用和指导职能，这都是目标虚化的表征和后果。李海林老师在《要正确理解“非指示性教学”》也指出，“非指示是专对教师而言的，是对教师的教学行为范围和方式的一种限制，而不是对教学本身的目的性、思想性、真理性的否定。”可见，作为语文学科的重要内容，文学教育必然有它内在的逻辑性和系统性，否则，这门学科就谈不上科学性。
如果我们认真地考察教师的课堂教学，我们会发现，真正高效率的课堂是有明确教学目标的课堂，而“少、慢、差、费”的教学也往往是没有目标的教学，一个优秀的语文老师，一定是一个能对语文教学目标把握得非常准确，落实得非常到位的老师。对于我们的课程标准和课堂教学，我觉得不是目标要求太具体了，而是太粗疏了。我们看课程标准关于文学作品的阅读目标，只有可怜的三条，而且也都是微言大义，没有具体可操作的内容。
相反，我们如果认真阅读《美国加利福尼亚州公立学校英语课程标准》，就会发现人家对于每一年级的课程目标都规定的很具体，下面为了能说明问题起见，我们把其中9年级和10年级的课程标准中关于文学作品的阅读目标进行摘录：
对文学作品的感知与分析
学生阅读并思考具有历史意义上或文化意义上的、并能促进他们学习历史和社会科学的文学作品。他们能深入分析经常出现的文学模式和主题。《推荐读物（9-12年级）》的选文表明了学生应读的阅读材料的质量水准和复杂程度。
文学作品的结构特点
1、 条理清晰地表述不同的戏剧文学形式（如悲剧、喜剧、戏剧、独角戏）的本质特点和表达意图之间的关系。
2、 比较和对比表现同一主题的各种体裁，以便解释体裁的选择对表现主题的影响。
对适宜于本年级水平的叙述性分析
3、 分析文学作品中主角与配角间的互动（如内外部矛盾、动机、关系、影响）；解释这些互动是怎样影响情节的。
4、 通过作品人物在叙述、对话、独白、自语中对自己的形容来确定各角色的个性特征。
5、 比较表达同一主题的不同作品，提供证据去支持各作品中表达的观点。
6、 分析和探索作者情节安排的时间顺序和前后照应，包括所使用的复杂的文学表现手法（如伏笔、倒叙）。
7、 识别和理解各种文学表现手法的重要性，包括比喻、想像、讽喻、象征等，并解释这些手法的恰当用途。
8、 说明和评价文本中含糊其词、自相矛盾、表达不力、褒贬有误、前后不一之处的影响。
9、 解释语态、人物、叙述者的选择是怎样影响一个文本的个性刻画、基调、情节和可信度的。
10、 鉴别和描述对话、布景、独白、旁白、角色衬托在戏剧文学中的功能。
文学批评
11、 用文学批评的术语，评价写作风格中的美学要素，包括措辞和比喻对语气、意境、主题的影响。（美学探讨法）
12、 分析一部文学作品与所处的历史时期的主题和问题联系起来的方法。（历史探讨法）
我之所以不厌其烦的抄录人家的课程标准，只是想说明如果能有一个很细致的目标的话，教学起来应该是有的放矢，既可操作也会卓有成效的。美国太平洋研究所的研究认为，加利福尼亚州的英语课程标准是制定得最好的标准之一，是“细致、具体、全面的典范”。在将其与新泽西州的英语标准作出比较之后，认为：“如果学生完全按照加利福尼亚州全面的标准学习，那他们就可以作为精通文学的社会成员从高中毕业。”比较而言，我们也敢说，如果学生完全按照我们的标准学习，他们就可以作为精通文学的社会成员从高中毕业吗？
因此，我认为我们的文学教育应该从课程标准上给出更为具体可行的教学目标，而不是单以学生的讨论自主形成的目标为目标，对于问题的探讨也应该有一个大致明确的方向，而不是学生说什么都是对的，也就是说我们要让学生在阅读文学作品时首先要有一个“共同视域”，毕竟，“一千个哈姆雷特”总还是哈姆雷特，而不会是麦克白斯或李尔王。也就是说，从整个文学教育的课程来看，它应该有更为具体而明确的“指示”。
有了这样的认识前提，我们回过头来看非指示性教育，就可以发现它确实还有一些不够妥当的地方，但是，我们也应该看到，作为一种教育理念和教学实践，非指示性教育还是有它可贵和可取的地方的。而且，由于文学教育的特殊性，在具体的课堂教学中，我们还应该大力提倡非指示性教学。
我们大家都知道，文学作品的学习有其特殊性，那就是理解的体验性、感受的多元性。人们在理解文学作品时，总会用自己的情感、经验、眼光、角度去体验作品，如古人所说：“少年读书，如隙中窥月；中年读书，如庭中望月；老年读书，如台中玩月。”学生对于文学作品的阅读也正是如此，由于人生阅历、审美能力的不同，每个人的阅读期待和阅读体验也会有很大的差别。我们没有必要，也不可能强求所有学生在阅读文学作品时完全朝一个方向行进，读出完全相同的“哈姆雷特”。而且，一般的课堂教学都具有生成性和动态性的特点，对于文学作品的课堂教学更为明显。这一点，郑逸农老师他们已经有了很多深入的阐述，这里不再赘述。
那么，如何在指示和非指示之间找到一个平衡点呢？也许，王尚文教授在他的《语文教学对话论》提出的三主间性的运行机制可以给我们一定的启示，他在文中提出了这样的运行过程：师生充分挖掘文本的主体类性，尽可能地浮显其丰富的人文意蕴（教师作为教育者、引导者尤其应该在某些方面发挥主导作用），并依托师生期待视野的同一精神平台，尽力平衡主体间的落差，以努力拓展和内化学生对文本的深层理解，最终以主体间性对话的方式来达成学生主体的教育生成。在这里，王教授提出了三主体的概念，它克服了单主体和双主体的局限性，相对于非指示教育来说，它是站在更高的高度来看待语文教育，对于文学教育来说，它更切合教学实际，有更强的指导意义，它是对指示和非指示的一种有效的补充和融合。在一个大的目标体系的明确后，我们可以把文本的主体类性作为教学的直接目标，它需要师生的共同挖掘，特别是教师的正确引导，在这个基础上，我们充分尊重学生的主体能动性，不断挖掘文本的深层含义，在教师、学生、文本之间构建起一个和谐有机的教学场，从而更有效的完成文学教育的总体目标，实现学生文学素养的逐步积淀，审美能力的不断提高，精神品格的渐渐熔铸。