高中文言文：这样教学会更有效

作者：范维胜
　　
　　新课程理念呈现的课堂教学以自主、合作、探究的生动，以人本关怀的独特温暖着莘莘学子。在这样背景下的高中文言文学习应该因其特有的语言形式、音韵节奏而展现蓬勃生机，应该因其特有的时代历史风貌、文化风情而精彩纷呈。然而现实状况中的高中文言文的教和学中，还有许多不尽如人意的现象。
　　
　　一、学生难以走进文本
　　
　　文言是一种有着几千年历史渊源的语言，正因为历史的久远，其相应的文化背景、社会形态、表达习惯都与现实中的学生存在着一定的距离。现在的高中生，生活在知识经济时代，他们容易接受新思想、新文化，特别是容易接受来自各种途径、各个方面的新潮语言文化，而对文言文的学习极其感冒和抵触，认为文言文太旧，学它没用。
　　
　　据笔者调查本校学生得知，75%的学生没有从文言文的学习中切切实实地品尝到快乐，也没有从文言文的学习中切切实实地感受到它的魅力，只是为高考吃力而艰难地学着文言文，甚至为拿不到高分而苦恼。学生的学习情绪低落。
　　
　　就老师教的情况来看，重“言”轻“文”的老师有之，轻“言”重“文”的老师有之，“文”“言”剥离的老师有之，教师的教学没有走出混混沌沌态。
　　
　　正是这些文言作品与学生的现实生活渐行渐远，正是因为我们老师的无效教学，学生很难真正走进文言文本，去读懂作品内在情思，去发现作品无穷魅力。
　　
　　二、学生主体地位缺失
　　
　　由于课程改革如火如荼开展的“逼迫”，老师们也尝试着“自主、合作、探究”的学习方式。但是老师们又过于担忧学生无法掌握字词句意，所以很多老师还是选择了串讲，逐字逐句地翻译，分析思想内容，赏析写作特色，讲解课后练习。老师一讲到底的方式经常使得课堂上学生主体的缺失，学生很少有机会阅读课文，思考问题，学习一直处于被动状态。当然也有些老师提出一些阅读问题，但问题大都偏向简单化，没有多少思考和探究的价值，一问齐答的现象还是很普遍。这跟老师串讲到底其实没有多大区别。这样的教学也就失去了主体的独立性和创造性。
　　
　　三、教师朗读指导虚化
　　
　　近年来，文言文教学诵读的重要性已被广大语文教师认识，所以文言文的课堂教学，我们也能听到琅琅的书声。公开课时开课老师也会采取各种形式的朗读，如范读、齐读、分角色朗读、个别朗读等等。朗读声充满整个课堂，朗读的重要性似乎已被老师意识到。笔者最近也听过几节优质课，课堂上朗读不少，但是有效的朗读却不多，能读出句子情味的不多。很多时候老师只是为朗读而朗读，缺乏必要的朗读指导，或者说老师对朗读的指导还很虚化，流于表面。结果，学生读得口干舌燥，累死累活，但是学习的兴趣依旧不浓。
　　
　　当文言文课堂重复着这些繁琐的讲解，充斥着缺乏设计的提问和没有指导没有品味的朗读时，其实课堂也远离了有效教学的理想状态。笔者试着在文言文教学的有效策略上进行思考，以实现有效教学的目的。
　　
　　一、在勾连现实中落实文言知识
　　
　　《高中语文课程标准》指出：“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。”当下，很多老师也意识到文言文教学汲取文言文中思想的精华，传承精神文化的重要性，但是很多老师又过于强调文言文中的“文”，经常把文言文上成思想教育课，缺乏了语文课应有的语文味。大部分老师是一节课疏通字词，一节课理解文意，或者是上完课后让学生联系生活，发散思考，从而拓展思路，陶冶情操。这样传统文化和现代意识虽然联系在了一起，文言文的实用性好像也得到了发挥，但并没有做到文言相融相生，依然难以克服学习过程的乏味枯燥。
　　
　　崔莉在《文言文教学应注重人文情怀的引导》一文中指出：“要想提高文言文阅读教学的效率必须想办法消除学生和古文这种隔阂，要使学生在阅读过程中时时刻刻提醒学生注意到古人与我们的共同之处，在交流中接近文本与我们的距离。”
　　
　　基于此，我们在教文言文时务必要拉近学生和文言文的距离，要让学生勾连现实，从中读到一种时代感，尽量做到传统文化和现代意识对接，要让学生意识到决不是为文言文而学文言文，要让学生古为今用。在勾连现实中巧妙地落实文言知识，做到文言相融相生，增加教学的趣味性和有效性。
　　
　　笔者曾在上《寡人之于国也》一文分析孟子仁政思想时就很好地做到了勾连现实，古为今用，同时又巧妙有效地落实了文言字词。“孟子的思想在当时极具进步性，即使在今天，我们当代社会依然有很多政策、主张都有着孟子思想的影子。请同学们说说看，假如用现代的理念诠释孟子的思想，文中的那些句子能够说明问题。可以边读边讨论。”一个问题纵观全文，用现代的眼光审视古人的作品，学生的积极性一下子被激发了，学生的回答很活跃，且都能利用文中的语句进行解说。当学生回答“不违农时……，符合现在的可持续发展的道理”时，我就趁机让学生说出“斧斤以时入山林”的“以”和“数罟”的意思。当生回答“谨庠序之教……，先物质后精神，物质文明是精神文明的基础”时，我不仅予以赞许也强调了“谨”的含义和“申之以孝悌之义”的特殊句式。当学生回答“五亩……注重对自然的利用，突出了人的主观能动作用，符合家庭联产承包责任制，调整产业结构的思想”时，我又突出了“树之以桑”中“之”和“树”的意思。
　　
　　“我们当代社会依然有很多政策、主张都有着孟子思想的影子”，我用现代理念诠释孟子的思想，勾连了现实，拉近了距离，让学生很有兴趣地去研读文本，学生确确实实也读出了当今很多政策其实也透射着孟子的思想。“可持续发展”“普九教育”“三农政策”这些都是学生智慧的勾连与发现，这样，一篇时隔几千年的古文也就富有了现代的意义。这样，学生不仅读活了文本，体会了孟子思想的伟大，同时在解读的过程中巧妙地落实了文言字词，做到文言相融相生，使得学生学习文言文不再枯燥乏味。
　　
　　其实，高中文言文能勾连现实古为今用的课文很多，以《谏太宗十思疏》为例，老师讲清“十思”的内容很简单，但是要勾连学生的现实，古为今用，让学生学得饶有兴趣的却不易。我在理清了十思的内容之后，再让学生选择其中的一条送给自己或社会上各色职业的人，要求会背会译并说出理由，就取得了很好的效果。因为，在这一环节中，学生通过翻译落实了文言知识；通过勾连现实，提高了学习兴趣，汲取了古人的智慧，并且在评述中不知不觉地传承了优秀的传统文化，达到了古为今用，活学活用的目的。这样就很自然地提高了学生迁移知识的能力，从而实现了新课标的要求。
　　
　　可见勾连现实并不是可有可无的教学环节，它体现了老师贯穿新课标的意识，有时文言知识的积累和健康的审美情操的培养就在此实现了。
　　
　　二、在问题设计中体现学生主体地位
　　
　　我们都知道学生是课堂的主体，但在具体的教学实际中，学生的主动性和主体性的发挥并不理想。有的教师还是习惯于让学生跟着自己的思维转，在课堂上不是在与学生对话，而是在与自己设置的问题对话，完全把学生搁在了一边，学生只是跟着老师设计的几个问题走。有的教师甚至把学生当成完全被动的接受对象，不要求学生主动思考。学生缺乏主观能动性，自然就没有创造性，学生的主体性没有体现出来，学生自然不会有大的收获。其实语文课应该是老师、学生、教材文本等等关系的多重的、平等的对话，教师只有带领学生实现了与文本真正的沟通，也就实现了与学生之间真正的沟通，才能够使学生真正理解文本，学生才能够最大限度地发展智力，增进理解力。
　　
　　吕双荟在《对改革文言文教学的思考与探索》一文中指出：“学生与文言文文本之间缺乏对话，学生‘生生的体验’及‘自我的精神体验’得不到重视和尊重，属于学生自己的、自由的体验被冷漠无趣的所谓翻译所代替，学生学习的诗文似乎是与已无关的，与趣味精美无关的一堆符号。”
　　
　　而能不能体现学生的主体地位，关键在于老师设计的问题有没有张力，有没有探究的空间和价值，会不会引导学生积极参与课堂，走进文本。也就是说文言文教学完全可以做到以学生为主体，只不过教师设计的问题一定要具有探究性，一定要让学生走进文本，深入探究才能完成。
　　
　　笔者曾经上过一堂《赤壁赋》的公开课，有一问题是这样设计的：“苏轼写月的诗文有很多，如‘明月几时有……’，‘……一尊还酹江月’，读一读课文，找出写月的句子，就其中的一句阐述你的理解。”当我提出这个问题之后，学生逐渐进入了研读文本的状态，之后学生的发言精彩纷呈。有学生答：“‘少焉，月出于东山之上，徘徊于斗牛之间’写出了月亮光照水面的美景。月徘徊其实是作者的心在徘徊。在这被贬的黄州，只有月亮是他唯一的知己、倾述对象，从这徘徊可以看出作者淡淡的哀愁。”有学生答：“‘挟飞仙以遨游，抱明月而长终’是希望自己与月亮长久地在一起。就是与自然一样永存。这是苏轼的一种幻想，是理想不能实现的苦闷。”有学生答：“‘客亦知夫水与月乎……则物与我皆无尽也’是从变与不变的角度分析。从不变的角度，月亮一直还是那个月亮，终究没有增减，江水不断流去，终究没有流逝，一直奔腾不息，人生代代延续，终究无穷无尽。从变的角度，月亮有圆缺，江水有流逝，人生有尽头。苏轼的心灵在挣扎，最终不羡论驳斥了羡慕论，不仅驳斥了羡慕论，还提出了取舍论。”
　　
　　让学生抓住有关写月的句子进行探讨，从而理解文章内涵。这个问题的设计得到了听课老师的一致好评，他们都认为这个问题很有张力，很有探讨的空间和价值，能最大限度地发挥学生学习的主体性。学生对“月”的理解的过程就是逐渐走进文本的过程，学生对“月”逐层深入地理解也就是对文本逐渐深入地理解。这样的问题，能带领学生真正走进文本，与作者对话，自主地读出作者的情感。这样的课堂学生的主体地位就被体现地淋漓尽致。这堂课之所以有这样的效果，就是因为我在设计问题时很注重学生的主体地位。学生主体能否充分体现，有时是一堂课成败的关键。所以老师在设计问题一定要以学生为本，一定要考虑设计的问题能不能发挥学生的主体性。
　　
　　同样以《始得西山宴游记》为例，教师可以抓住“异”字进行探究。根据文章第二段首句“今年九月二十八日，因坐法华西亭，望西山，始指异之”中的“异”字，我们可以设置三个环节：“之前为何有异？”“此时为何有异？”“异之后有何不同？”。这几个问题可以引导学生理解文章的结构，让学生走进文本，自行探究。这样就避免了老师逐字逐句呆板地分析，让学生主动地去探索，而学生在探索过程中就会自觉得落实字词，同时也会使探究能力得以提升。
　　
　　文言文的教学并不能因为字词讲解而按部就班地进行，也不能因为缺乏设计的提问而兴趣索然。当我们潜心于巧妙的问题设计，学生的兴趣就被点燃了，他们的主体地位也就实现了。
　　
　　三、在品味虚词中读出文章情味
　　
　　现在老师们都知道文言文要重视朗读，关键是在实际的教学中，缺乏有效的诵读指导。朗读，若没有教师的精妙点拨，兴致盎然的涵咏品味就会枯燥无味，文言的精髓就难以渗透到学生的灵魂深处。朗读指导不仅要教学生一些朗读技巧、轻重缓急、抑扬顿挫的处理，更重要的是要教学生在这些技巧的帮助下读出作者内在的情感，读出文章的情味，否则技巧也仅是花架子而已。
　　
　　我们知道，文言课文中文言实词是承载文言思想和情味的客体，对文言实词的理解无疑是走进作者内在情思的必要途径，所以大部分教师也很注意对实词的推敲和品味，但笔者认为文言文教学中紧抓虚词，尤其是语气词，进行揣摩也是读出文章情味的好方法。
　　
　　以《知其不可而为之》为例，理解文中隐士与孔子不同的人生观并不难，但是真正走进文本，体会隐士对孔子人生观的反对有多强可能就有点难。如果我们不引导学生对隐士的话语进行揣摩，不引导学生对其中的虚词加以体会，就很难真正走进隐士的内心世界。
　　
　　为了让学生更好地走文本，体会隐者对孔子的态度，读出他们说话的语气，笔者设计了这样两个问题：文中跟孔子观不同的有哪些人？这些人里面谁反对孔子的态度最为强烈？
　　
　　设计这个问题既可以发挥学生的主体性，又可以让学生根据语气词读出隐士的态度。当学生回答是桀溺的反对态度最强烈并解说理由时，我就顺势提问“桀溺的反对语气尤其体现在哪些词上”，再引导学生比较区别“岂若”和“不若”的不同语气，让学生明白“岂若”是反问语气，比“不若”语气更加强烈，从而着重从“岂若”上读出桀溺强烈的反对态度。当学生回答是荷蒉者反对态度最强烈时，我就引导学生读出“哉”字的强烈惋惜，引导学生体会“斯己而已矣”中有无“而已”的区别，从而读出“而已矣”中荷蒉者的强烈劝诫和感叹。
　　
　　古人说话的语气更多地体现在虚词（尤其是语气词）上，因此对虚词进行揣摩体会更能读出文章的情味。“岂若”和“不若”的区别，“哉”蕴含的深沉惋惜，有无“而已”的情感比较，都可以看出虚词中所蕴含的强烈情感。唯有如此揣摩，才能走进隐士的内心世界，才能明白隐士的真正态度，才能读出隐士真正的情感。
　　
　　再譬如，如果我们不对“寡人之于国也，尽心焉耳矣”中“焉耳矣”的揣摩，我们就很难读出梁惠王的自诩和抱怨；如果我们不对《季氏将伐颛臾》中“无乃尔是过与？”“何以伐为？”加以比较区别，我们就很难读出这两种语气的不同之处。如果我们不对“安能以安能以身之察察，受物之汶汶者乎！宁赴湘流，葬於江鱼之腹中。安能以皓皓之白，而蒙世俗之尘埃乎！”中的“安能”“宁”“而”加以揣摩，我们就很难体会屈原宁可玉碎、不为瓦全的坚定态度。所以朗读指导之时，对虚词的揣摩很重要，唯有如此，朗读之时才能读出情味，才不会为读而读。唯有如此，朗读中才有了品味和鉴赏，学生才能徜徉在文言文所营造的各种生动情境，感受性格鲜明经典形象，流连于深厚迷人的传统文化。
　　
　　文言文的名篇佳作是滋养中国人精神的文化源泉，文言文教学也应该因为勾连现实、巧妙设计、有效诵读而变得生动有情味，收到言有尽而意无穷的效果，因为这种教学策略的研究是基于不理想的教学现状，也因为这种教学策略是能够付诸实践的，所以它才能有扎根的土壤，才能使教学真正有效。