生物学教学承担了开发学生智力的重任，落脚点就是要提高学生的思维品质，使学生的思维变得深刻、灵活、独创、敏捷、富有批判性。思维包括发散思维和辐合思维，发散思维强调学生去主动寻找问题“一解”之外的答案，强调思维活动的灵活性和知识的迁移；辐合思维强调概括，要求学生找到解决问题的“正确答案”，强调思维活动的整合作用，二者不可偏废。思维品质的提高离不开学生概括能力的培养。思维最显著的特点就是概括，没有概括就没有推理，就无法迁移知识，思维的灵活性和创造性等都无从谈起，因此概括是一切思维品质的基础。学生的生物学概括能力就是从大量的或复杂的生物学材料中抽出最重要、最本质的东西。概括的过程就是迁移的过程，概括水平越高，迁移范围越广，“跨度”就越大。概括能力是一切生物学能力的基础，概括能力的提高，将会使学生学习生物学的能力显著提高，这应当引起我们高度的重视。
学生学习生物学知识，也就是将丰富的生物学知识浓缩为自己内化知识的过程，运用知识就是知识迁移的过程。由于概括，学生善于发现已经掌握的生物学知识与新遇到的生物学问题之间的共同联系，善于运用已学知识去解决新的问题，获得新知识、新技能，做到举一反三、触类旁通、温故知新。要实现学生思维能力提高，教师必须有引导学生进行概括的意识，提出一些有概括要求的问题，提供机会让学生自己概括，培养他们的概括能力，提高他们的思维品质。在教学中可以采取以下教学策略。
一、阅读课文，形成概括能力
引导学生认真研读课文，归纳段落大意、中心思想不是语文课的专利，生物教师应组织学生对课文进行不同层次的概括总结，实现读书“由厚到薄”的过程，减轻学生记忆负担，提高教学的有效性。例如，引导学生将生态系统能量流动一节归纳为“定义、渠道、来源、特点、效率”等五部分，将特点归纳为“单向流动，逐级递减”等，这样就实现了知识的系统化。在学习隔离时，引导学生概括出隔离的本质是基因不能交流。概括还可以在更高层次上进行，比如在学习基因重组时，引导学生思考：基因重组有哪些表现形式？什么时候重组？为什么能重组？基因工程为什么也是基因重组来源？受精作用过程中有无基因重组？为什么？最后概括出基因重组的本质是什么。又如在学习“消化吸收”内容时可引导学生思索为什么要消化？消化的实质是什么？所有食物都要消化吗？哪些食物不要消化？吸收的实质是什么？食物营养成分吸收到哪里去？营养输液和吸收的本质一样吗？这样引导学生阅读课文能更好地体会课文含义，提炼核心内容，把握知识的实质，这个过程就是培养学生抽象概括的能力的过程。
在阅读课文中，教师还应引导学生对知识内容进行图文转换训练，这样既有利于学生从中概括出生物变化规律，抓住本质，又有利于知识的储存和记忆。
二、建构体系，培养概括能力
引导学生建构知识体系，是培养概括能力的重要途径。许多生物学知识比较零碎，如果采用图、表、概念图等形式，能有效地实现知识的整合和贯通。例如，糖的代谢与调节，分别在人教版必修“人和动物体内三大营养物质的代谢”、“体液调节”以及选修“血糖的调节”等部分内容中涉及，复习过程中引导学生将这些内容结合在一起，形成概念图。
又如，氮、碳、硫三种物质的地球生化循环也是分散于不同章节的，它们循环的方式和途径各有差异，这就需要引导学生对比分析，找出异同点。在教师提供表格的基础上，学生通过自我思考，小组讨论，完成了下页表1，实现了知识的系统化、条理化，将课文上分散的知识内化为自我构建的知识体系，思维能力得到了锻炼。
拉普拉斯说过：发现真理的主要工具是归纳和类比。用图表对知识体系进行概括，能使分散、复杂的内容更加系统、清晰，有助于理解、消化吸收所学知识，使其成为自己永久的东西，这也是概括能力的培养途径。
三、习题训练，拓展概括能力
如果教师对习题进行加工归类，在习题训练中贯彻概括能力培养的思想，学生就能把概括的解法具体化，学会迁移。习题训练从本质上讲是学习和运用知识的过程，也是概括的过程。概念的形成建立在概括基础之上，没有概念基础，自然判断推理和证明也就无从掌握，解题就会发生困难。同时，解题也是一个对知识再概括提高的过程，它能进一步完善和发展学生的概括能力。例如，有关人体水肿的题目，教师应先引导学生复习内环境与水肿的关系，引导学生讨论得出结论：水肿就是组织液增多，凡是影响内环境中三种液体平衡的因素都会引起水肿，在教师启发下，师生一起总结能引起水肿的原因，无非就从影响组织液的细胞、血浆、淋巴三方入手，这样就使复杂的知识显得清晰、理性。
教师还要在习题训练中有意识地引导学生自我发现解题规律，提高概括能力，可以将同类题目放在一起，启发学生比较分析，寻求共同点。教师还要善于引导学生发现不同习题之中的相同点，提高理性思辨能力，这是更高形式概括能力的培养。
四、学法指导，提高概括能力
学法指导就是侧重于对学生个人的认知状况、学习方法等进行概括和总结，这个过程应在教师指导下，由学生自我完成，以培养他们的元认知能力。教师的作用是在关键问题上设问，巧妙地引导学生发现原有认知结构的缺陷，有意识地在把概括的东西具体化中，引导他们发现矛盾，猜想、尝试，点拨、指导他们调整认知结构向高层次发展。在学生获得结论之后，要求学生回顾整个思维过程，检查得失，加深对原理的认识，联系以往知识中有共同本质的东西，概括出带有普遍性的规律，从而推动同化、顺应的深入。
例如，对基因突变概念，学生可以倒背如流，但不一定真正深入了解，教师可以学法指导，提高理解的深度。可以先分析定义：基因突变是由于DNA分子中发生碱基对的增添、缺失或改变而引起的基因结构的改变。要指导学生思考：谁在变？是碱基对。那为什么不说脱氧核苷酸，不说基因，不说DNA？再指导他们分析怎么变？增添、缺失发生在哪里？增添、缺失碱基对数目不同，对后代影响有何不同？