确定“文学教学内容”的三个意识

文章作者：胡良华
　　
　　语文学科作为课程的存在，对于提高学生乃至全民族人文素养与语文能力无疑有着无可替代的重要性。但是“语文学科课程内容”显然不仅仅只有文学。文学，只是“语文学科课程内容”的一个组成部分，虽然它是重要的组成部分。作为“语文学科课程内容”重要组成部分的“文学教学内容”，如何确定，并非一件简单的事情，因为我们为什么教、教什么、用什么教、怎么教，都必须要能说出个道道来，也就是说要探寻出它的学理依据，才是科学的教，有效的教。
　　
　　讨论这个问题，首先要知道什么是“语文教学内容”。而要说清楚什么是“语文教学内容”，按照王荣生教授的研究，还必须说清楚什么是“语文课程目标”，什么是“语文课程内容”，什么是“语文教材内容”，搞清楚这几者之间的关系。王荣生教授指出：“语文课程目标”是指为了适应现代社会和学生个体的发展，国家期望学生具备的语文素养“是什么”，大致包含人文素养和语文能力这两个方面；“语文课程内容”是指为了达到“语文课程目标”所设定的语文素养目标，应当“教什么”，包括构成人文素养确切所指的文学文化经典以及对它们的阐释，还包括事实、概念、原理、技能、策略、态度在内的语文知识；“语文教材内容”是指“用什么来教”，为了使学生较好地掌握既定的“语文课程内容”，需要选择教学的凭借——“通常可以用什么来教”；“语文教学内容”是指在具体的教学情境中，为使学生更有效地达成既定的“语文课程目标”，实际上需要教什么和实际上最好用什么来教，既有教师对现成“语文教材内容”的沿用，也包含着教师对“语文教材内容”的重构——处理、加工、改编乃至增删、更换，“语文教学内容”是在具体教学过程中由教师和学生共同生成的，原因是在具体教学过程中，我们要解决的永远是具体学生的具体语文素养问题。（王荣生.《新课标与“语文教学内容”》.广西教育出版社，2004.P20，P21.）
　　
　　由此可见，“语文教学内容”是为了达成“语文课程目标”，在“语文课程内容”的范畴内，凭借“语文教材内容”，为使某班或某个学生形成某些具体的语文素养而经过师生共同生成的教与学的凭借与内容。比如，为使学生形成读报能力（课程目标），需要掌握“新闻消息”这一“课程内容”，需要教的内容是“新闻消息”的体式特点：及时性、真实性、客观性及其结构、表达方式、语言特色。而要让学生学到这一“课程内容”，人教版教材编写者在八年级上册第一单元选用了的两则新闻《人民解放军百万大军横渡长江》及《中原我军解放南阳》。在实际教学中，教师既可以借助这两则新闻消息，也可以另选一些更贴近教学时刻的新闻消息来教给学生什么是新闻消息的标题、电头、导语、主体、背景、结语，什么是新闻消息的及时性、真实性、客观性，体会新闻消息语言的特点（多用客观的记叙，少有议论、抒情，基本不用描写等），引导学生一步步地学会听、读新闻消息，获取其主要信息，试着去采访并写作新闻消息。在知识指导下，学生学会听、读新闻消息，进而形成一定的写作新闻消息能力，并引导学生关注生活、表达生活，形成学生解决生活实际问题的语文能力。
　　
　　以这样的视角，我们来讨论初中阶段“文学教学内容的确定”的问题。
　　
　　一、确定“文学教学内容”，教师要有“课程目标”意识
　　
　　从理论上（或是逻辑上）来说，“课程目标”应当是一切教学行为的最终依归（当然，“课程目标”是否恰当是可以质疑的，但不是本文论述的话题）。关于“文学教学”，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（下称《课标》）在其“课程目标”的“总目标”部分规定，义务教育阶段结束，学生应当能够“初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界”。在初中阶段（即7~9年级），“阅读”教学第七条、第八条涉及文学教学。第七条：“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。”第八条：“欣赏文学作品，能有自己的感情体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生有益的启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”
　　
　　分析“总目标”与“阶段目标”，可以看出“阶段目标”的第七条要达成的是“总目标”中的“初步理解、鉴赏文学作品”这一内容，第八条要达成的是“总目标”中“受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界”这一内容。
　　
　　要达成这样的“课程目标”，就必须有相应的“课程内容”。文学教学的“课程内容”是什么呢？应当是前文引用的王荣生教授指出的“构成人文素养确切所指的文学文化经典以及对它们的阐释”和关于文学的“事实、概念、原理、技能、策略、态度在内的语文知识”。文学教学的“课程内容”显然是一个庞大的系统，不可能在义务教育阶段全部教完和学完。义务教育阶段的学习，目的是使国民获得社会要求及公民个人发展所需要的必要的和基本的素养。就“文学教学”而言，其“课程内容”应当是浅显的文学经典作品及对其的阐释，以及诗歌、散文、小说、戏剧等基本文学样式的事实、概念及其创作原理，阅读这些作品的态度、策略及阅读技能的训练，从而能够更加有效地使学生形成阅读文学作品的能力，并从中获得情感的熏陶、价值观的成长、审美情趣的提升，形成并丰厚自己的人文素养和语文能力。
　　
　　我们知道，“教材内容”解决了“用什么教”的问题，编者也有意识地给我们提供实现“课程目标”的可能，那么，教师在确定“语文教学内容”时就要从“教材内容”上溯到“课程内容”，从而明白如何才能达成“课程目标”。这里有一个双向思维的过程：第一，从“课程目标”到“课程内容”，从“课程内容”到“教材内容”，从“教材内容”到“教师重构”；第二，从“教师重构”到“教材内容”，从“教材内容”到“课程内容”，从“课程内容”到“课程目标”。第一个流程是国家对教师群体教学任务的客观规定，是教师必须执行和完成的教学任务；第二个流程则是教师个体的主观努力，通过教师对“课程目标”、“课程内容”的把握，通过教师对“教材内容”的具体分析和教师对学生水平的具体了解，在具体的教学情境中，分析出“实际上需要教什么”，“实际上可以用什么来教”，也就是“教学内容”的创新。
　　
　　以人教版初中《语文》八年级上册第一单元为例，该单元共收入六篇有关战争的文章：《人民解放军百万大军横渡长江》、《中原我军解放南阳》、《芦花荡》、《蜡烛》、《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》（非叙事类文章）、《亲爱的爸爸妈妈》，其中《芦花荡》为虚构的作品，其他为写实作品。教材实际上为我们提供了达成“课程目标”中区别“写实作品与虚构作品”的可能。如果教师心中有“课程目标”，那么他在解读这一单元的文章时，就会敏锐地觉察到这是一个重要的“教学契机”，他在教学中“实际上”就会教什么是“新闻消息”、什么是“通讯”、什么是“小说”、什么是“写事的散文”这些文学样式的体例知识，并在这些知识的引导下，通过让学生阅读具体的课文，分析辨别《芦花荡》与其他作品的不同特性（其他文章所叙之事都是历史的真实，是客观的存在，而《芦花荡》中的“人物”与“事情”是被作者“存在”与“发生”的），从而形成学生判断叙事作品中写实作品与虚构的小说的能力。同时，教材的“单元说明”中还写道：“人类历史上，血与火的战争屡屡爆发，阅读战争题材的作品，可以了解历史，可以看到正义战争的威力和非正义战争的罪恶，可以看到真善美与假丑恶的两个极端，可以看到人类意志力、智能、体能最大限度的表现，从而获得有益的启示。”这段话，实际上是对“课程目标”“第四阶段目标”中“阅读”的第八条的具体化，是要达成学生人文素养的“教学内容”。通过上述分析，我在教学中确定这一单元的“教学内容”为：
　　
　　1.通过阅读战争题材的作品，了解战争的不同性质，学会分析战争，从战争中了解到人类的真善美与假丑恶的两个极端，培养学生对和平的热爱。2.本单元选取了六篇关于战争的文章，学习时要注意理清事件发生的时间、地点、人物、起因、经过、结果，对事件有一个整体的把握，区别《芦花荡》与其他几篇文章在体例上的不同，进一步了解“虚构”的“假”与“真”。3.注意人物的言行、外貌，把握人物形象，认真体会在阅读中形成的对人物的好恶及看法。4.通过阅读，能够想象出战争场面的惊心动魄并尽可能地用语言表达出来。5.认真体会各篇课文在语言上的特色，分析其在表现文章中心上的作用。6.重点放在对新闻这种新体裁的教学上，因为现代社会天天与各种新闻打交道，必须培养学生阅读新闻并思考判断新闻消息的能力。
　　
　　当然，这只是针对我班上这一届学生制订的教学内容，同仁们在教这一单元时大可根据自己学生的情况，进行增删、取舍、创新。
　　
　　二、确定“文学教学内容”，教师要有“文学”意识
　　
　　“文学是人学”，这是关于文学的经典论述。“文学”还是语言的艺术，这也是学界毋庸置疑的共识。文学教学，必须自觉地树立这样的“文学意识”。
　　
　　“文学是人学”，意思是指文学作品始终指向人，是人的生命对客观世界的独特反应，而不是对生活的简单反映。文学作品可能虚构，但是文学作品所描绘的人的生命反应却是真实而具有强大的震撼力的。比如《孔乙己》中描述的孔乙己的遭际，给我们留下了深刻的不可磨灭的印象，引发我们对于自身的麻木、冷漠的终生反思。孔乙己，作为一个人，生活中没有存在过，但是和孔乙己一样的人们，却在特定的历史时期存在过，而他身边的那些中国人可能就有你和我。孔乙己的悲剧命运，孔乙己内心的巨大痛楚（无价值的痛楚），无不是孔乙己的生命对他生活的客观环境的“反应”，这一“反应”实际上已经成了我们生活的镜子，成了我们自己精神世界的警示物。《春》、《背影》等这样的写实作品更是作者描述的人对环境的“反应”（因易于理解，不再赘述）。而像诗歌、状物类抒情文学作品，乃至荒诞小说如博尔赫斯的《沙之书》，也是人的生命对现实世界的触发、反思、遐想，也都是“生命的反应”。这就是文学教学中必须有的“生命意识”，文学教学要引导学生与作品进行“生命对接”，也就是“生命经验的通感”。
　　
　　文学作品中除了描写具体的人、事（人生的经历）、物、景，更重要的内容还是文学家在作品中表达的人类的爱与恨、美与丑、欢乐与痛苦、和谐与冲突等普遍感情，学生自然也是“人类”，有着人类的普遍感情。所以，在文学教学中，要引导学生将自己在生活中、在阅读中积累的生活经验、情感经验，与作品中的生活场景、人生经验相结合，与作品中表达的情感经验进行比较，从而产生共鸣，使之转化成学生自己的生活认知与情感内存。《香菱学诗》中，香菱在读了黛玉圈选的王维的诗后，来向黛玉讨教，黛玉问她：“可领略了些滋味没有？”香菱回答：“领略了些滋味……”这滋味是什么呢？香菱的感受是：“据我看来，诗的好处，有口里说不出来的意思，想去却是逼真的……”这里的“逼真”逼的是什么“真”呢？香菱又道：“……再还有‘日落江湖白，潮来天地青’：这‘白’与‘青’两个字也似无理。想来，必得这两个字才形容得尽，念在嘴里倒像有几千斤重的一个橄榄。还有‘渡头余落日，墟里上孤烟’：这‘余’字和‘上’字难为他怎么想来！我那年上京来，那日下晚便湾住船，岸上又没有人，只有几棵树，远远的几家人家作晚饭，那个烟竟是碧青，连云直上。谁知我昨日晚上读了这两句，倒像我又到了那个地方去了。”这“真”就是香菱自己的种种经验与感受。因此，文学教学内容，不可缺少学生的生命经验。
　　
　　“文学”是语言的艺术，是运用形象生动的语言创造出来的有意味的艺术形式。因此，在确定“文学教学内容”时，文学作品的“言语形式”就不可被忽视。通览六本教材，收入其中的文学作品（是不是经典的作品另当别论，不在本文论述范围）按其体例特征划分，分为诗歌（包括古代诗歌和现代诗歌）、散文（有写人、记事、传记等写实散文类和抒情、言志、明理的抒情、说理类散文）、虚构的叙事类文学作品（有小说、童话、寓言、神话、戏剧等）。之所以有这样的划分，关键之处还在于不同作品的言语形式上的差异。学生的语文能力，更多的是指学生解构语言形式的能力，运用语言进行表达的能力。文学作品无疑是言语形式里最具有表现力、感染力的形式。比如刘成章的《安塞腰鼓》一文，是一篇语言风格鲜明的文章，被人教版、上海二期课改版等几种语文教材选入。安塞腰鼓是中华文化的活化石之一，具有我国西北地区文化和民风的显著特点，粗犷强劲，又略带原始的荒蛮和野性，文章以一千余字的篇幅，把安塞腰鼓那种磅礴的气势和跃动的生命力生动地描摹出来了。文章写安塞腰鼓的特点，调用了一系列语言表达方式，如短句、排比、比喻、反义词、叠词等，这些手段极具民族语言的特色。文中引用的诗句，铺排手法的使用，营造的意象，上追《诗经》“国风”和“汉赋”风骨，下近唐朝边塞诗意境，与中国传统诗歌文化有明显的脉承关系。而这样有意味的言语形式，自然应当成为“文学的教学内容”。不同的文学作品有不同的言语形式，也有着不同的阅读图式，这些都是我们在确定“文学教学内容”时不可忽视的。
　　
　　三、确定“文学教学内容”，教师要有“学生”意识
　　
　　没有学生就没有教学，这是硬道理。我们没有抽象的“教学”，更没有抽象的“学生”。王荣生教授认为，语文教师是服务于具体情境中的具体学生的，语文教师的教学应该关注的是学生在现场的学习情况，并提供切实的指导和帮助。他认为语文教师的“备课”（即确定何种“教学内容”）主要是“备学生”，要根据学生的具体情况，将课程专家提供的“一般应该教什么”转化为“实际上需要教什么”，将教材专家建议的“通常可以用什么去教”转化为“实际上最好用什么去教”。他认为“语文教学内容”本来含义就是要“关注与学生实际的契合”。（王荣生.《新课标与“语文教学内容”》.广西教育出版社，2004.P175.）
　　
　　《课标》在制订“课程目标”时，除了“总目标”，还将其分解成不同阶段的目标。所以，“学生意识”（或者是“学段意识”）是我们在确定“语文教学内容”时不可或缺的原则。因为不同学段的学生的“前知识结构”不同，生活阅历不同，对社会人生的认识理解程度不同，他们的语文能力也不同。学生的发展应当也必然是一个渐进的过程，教育的意义也就在于使学生的今天不同于昨天，明天不同于今天，每一节课都应当有一个“新的生长”，正如王荣生教授所说的“一堂语文课，听说读写如果没有注入新技能，如果学生没有习得（可迁移的）新技能——构成更高技能的新技能，那么语文学习极可能压根就没有发生。”（王荣生.《新课标与“语文教学内容”》.广西教育出版社，2004.P230.）这里的“新”是相对于语文教学行为发生前的“旧”而言的。教学的作用，就在于塑造学生“新的自我”。
　　
　　因此，具体到每一节课，我们在确定这节课的“文学教学内容”时，就要考虑这一班的学生（甚至是这一个学生）阅读这一篇作品具体需要读什么。我们知道，任何一个文学作品，哪怕是一首简短的诗歌，其蕴含的信息量也是不可估量的，而我们不可能在有限的时间里将该作品“最佳的解读者”（即“权威专家”）解读出来的信息一股脑地让学生学会。比如，我们马鞍山市曾于2008年底举办了一次不同学段的“同课异构”活动，请小学、初中、高中三位老师共同执教杜甫的《绝句》（两个黄鹂鸣翠柳），真是对教师的考验。通过举办这样的一次活动，我们语文教师深刻地明白了文学作品的阅读不是一蹴而就的，而是随着人生的成长逐渐丰富的。七八岁小学生读它，感受到的是新奇与喜悦，初中生读它，感受到的是杜甫用语言描画春天的超凡能力和杜甫表达的对生活的愿望，高中生读它，读出的是对盛世大唐衰败规律的探寻。小学生记住、读得上口就完成了学习任务，初中生则要探究一下每个诗句之间的关系，高中生更要联系更加阔大的历史文化背景，对这首诗进行观照。我想，其他文学作品的“文学教学内容”选择恐怕也应当如此。通过这样一次活动，也让我们的语文教师明白，具体到一个文学作品的教学，“文学教学内容”必须根据学生的具体情状作出取舍。这就是我们在确定“文学教学内容”（其他“语文教学内容”也一样）时的“学生意识”。
　　
　　“课程目标”意识、“文学”意识、“学生”意识，应当是我们在确定“文学教学内容”时所必须要具有的三个意识，只有具备这三个意识，我们的“文学教学内容”才有可能正确、有效。（来源：语文教学通讯·初中刊）