摘 要:我们确认教师任职资格的学历层次、职称层次,主要依据的是学问数量多少、学术程度深浅,它可以解释学科专业发展的层次,但还不足以解释教师学科专业发展的层次。关注教师专业发展的特殊性,从教、学、教学过程及效果的统一性来分析,可以发现,掌握学科知识是教师学科专业发展的基础层次,探究学科智慧是提高层次,体悟学科创新是更高的层次。教师学科专业发展的不同层次影响着不同的教育教学实践,制约着解决教育实践问题的可能性。
关键词:教师学科专业发展;掌握知识;探究智慧;体验创新
教师的职前职后教育、学历职称,都是以教师所学、所教的学科专业分门别类的,中小学教师的高学历、高职称以及学科专业带头人也多由此而来,同时也以此解释教师学科专业发展的层次。本文尝试从教师职业角色的性质、教师专业发展的特殊语境和实践遭遇,讨论教师学科专业发展的几个层次。
一、在教师专业发展中讨论教师学科专业发展
如何理解教师的学科专业发展?通常所说“教人一杯水自己要有一桶水”,是指教师学问的数量要多,自古以来都是这样解释的。而“小学教师要有大学的学问”指的是教师学问的程度要深,自20世纪中期以来,这在世界范围内也已经达成了共识。在我国,教师任职资格的学历规定还有一种具体解释,即小学教师要达到大专层次、初中教师要达到本科层次、高中教师要逐步达到硕士研究生层次,这通常被认为是教师学科专业发展的层次。但这能否解释教师职业的特殊性值得商榷,因为教育中存在的一些实际情况它很可能解释不清,譬如有些硕士、博士在中小学课堂上显示不出他们的高层次,有些中师毕业生在中小学课堂上游刃有余因此也不该说他们低层次。
其实,教师的学问数量多少、学术程度深浅、学历层次高低,都可以只根据学问本身来判断,至于教师的学问能否发展,与“学然后知不足”有关。但如果弄不懂“教然后知困”的道理,就未必能满足“教师”的规定性。据说某位大数学家就曾经遭遇教不好初中数学的困惑,幼稚的学生们竟然说他不懂数学。而众所周知,他有高深的数学学科专业学问,但仅就初中教师的学科专业学问来说,他可能真有某种欠缺。所以,讨论教师的学科专业学问,不仅应该考虑学问数量、学术程度、学历层次,还应该考虑它们的教育教学适应性,应该从适应性的角度讨论教师的学科专业发展。
本文讨论教师学科专业发展的几个层次,解读它们的发展样态,特别关注“教师”这个职业角色的性质、“教师专业发展”这个专门术语的意义。在这样的前提下,我认为教师学科专业发展,可以分为掌握学科知识的层次、探究学科智慧的层次、体悟学科创新的层次,三个层次是依次提高的。这样的层次划分,是把教师学科专业发展与教、学、教学过程及效果统一起来加以考虑,发展水平的基础层次与教、学、教学过程及效果的基础层次相统一,发展水平的提高层次与教、学、教学过程及效果的提高层次相统一。这样的层次划分,认为低学历、低职称未必就是学科专业发展的低层次,高学历、高职称也未必就是学科专业发展的高层次。
二、掌握学科知识的层次
掌握学科知识是教师学科专业发展的基础层次。如果教中国语文的学科教师写不好中国字、说不好普通话、写不出好文章、读不懂中文文献,何以立足于讲台?如果教其他某一学科的教师不能在知识数量的积累上广于学生、不能在知识程度的深浅上高于学生,岂不是误人子弟?所以,能够熟练地掌握、正确地传授、有效地帮助学生学会确定性的、符合课程标准和教材范围规定的学科知识,是教师之为教师的本分,也是教师学科专业发展的基础层次。这个基础层次意味着双重判断:其一,它是必须的,“即使我们能够原谅教师的一切过失,也唯独不能原谅教师的不学无术”,说的就是这种必须;其二,它是有待发展的,“记问之学,不足以为人师”,说的就是这种有待发展的特性。
把掌握学科知识作为一个有待发展的基础层次,主要考虑的是它作为“记问之学”的具体性及可记忆性特征。教师如果只是掌握了许多学科知识,但不求甚解、不懂变通,就不能从根本上改变其学问层次。譬如,我们盖房子,如果盖的是平房,再加盖多少间平房依然不能说它是楼房。又譬如,我们都习惯用“充电”来比喻教师的继续教育,这个比喻很恰当,因为充电的意思是补充能量,补充能量不是为了简单的能量搬家,而是补充蓄势待发的无限可能性。这显然不是指掌握具体的可记忆的学问,而是指超越了掌握具体学问的局限性,所以有提高层次的意思。但许多教师把简单地解释为补充具体的新知识,或者理解为获得高学历、高职称的途径,这就有局限性。他们重视的是增加知识贮存量,解决的是知识多少、学问深浅、学历高低的问题,依然是学科专业发展的基础层次。
局限于基础层次,就有可能造成教、学、教学过程及效果的简单化,导致课业负担沉重、素质教育肤浅等弊端。用不恰当的比喻来说,掌握学科知识就像拥有货物,教学就像把教师的货物搬进学生仓库,考试就像考查学生的货物库存,评价取决于货物库存与提货单(试卷)的相关性。教师拥有的货物越多,学生的货物库存越多,应付考试评价就越有保障。如此的简单化很容易造成如下事实:其一,教师和学生们致力于尽可能多地记忆和掌握,有可能把复杂劳动异化成简单劳动,而简单劳动获得绩效的简单办法,是延长劳动时间、加大劳动强度,因此造成日益沉重的课业负担。其二,以特长为标志的素质教育,虽增加了不少所谓新内容,但大多仍然靠的是简单记忆和反复训练,这不过是师生们在不同的学科里承受着同样沉重的课业负担而已。
这里需要解释的是,判断课业负担是否沉重,关键问题并不是劳动时间长短或者劳动强度大小,而是劳动是否简单、是否缺乏智慧、是否造成了教师和学生的消极心理体验,这在很大程度上与教师的学科专业发展层次高低相关。所以,试图用限制作业数量、规定补课时间的办法减轻课业负担,只是治标但不能治本,不能从根本上解决厌教和厌学问题。
现实中,有不少教师一直滞留在学科专业发展的基础层次,而自己却并不知晓。这不只是教师自身的原因。事实上,我们有厚重的掌握学科知识的教学传统、与之相应的僵化的考试评价制度、保守的社会家庭学校的教育经验,它们已经形成了一个在教育和教学的价值取向、思维方式、利益关系等诸多方面相互制约的系统,这个系统把教师的学科专业发展限定在基础层次。因此我们许多美好的课程与教学改革愿望或许能够振奋精神,但却很难突出重围,大家都仿佛迷失在的《林中路》里了。所以,教师在学科专业发展的基础层次徘徊很可能只是无奈选择。教师们也都很希望减轻课业负担、实施素质教育,进而实现向更高层次的发展。如果确信这一点,就应该懂得,我们只能从实际出发选择突围的路径。
三、探究学科智慧的层次
探究学科智慧是教师学科专业发展的提高层次。智慧就是聪明,智慧的学问就是古人说的触类旁通、融会贯通的学问,也是现代人说的类、素质、方法论、规律性、普遍适应性的学问。教师的智慧学问,多了一层教学特殊性,是教、学、教学过程及效果统一的、“教师因此可以少教而学生因此可以多学”的学问。智慧的学问,不是知识数量多、学术程度深就能自然拥有的,而是需要在鲜活的教学实践中探究、在探究的过程中发展的。这是个漫长的过程,也是个与理智、道德、审美的情感体验相伴随的过程。唯其如此,才可能有教师的善教和学生的乐学,才可能超越身心苦役般的积累式学习。
教师探究学科智慧,要以知识为基础,但最需要弄清楚的是知识不等于智慧。譬如通常说的“高分低能”这句话,是贬斥得高分的学生能力低的意思,但如果换换语序,“低能高分”这句话,岂不是贬斥让低能者得高分的教师不智吗?教师的不智,很可能就是把知识等同于智慧了。因此,教师要解决的问题,是如何从掌握知识向探究智慧发展、如何在有限的知识过程中探究无限的智慧。其实,先秦儒家的学与思、墨家的类推与求故、道家的为学与为道,都是关于知识与智慧的辩证学说,其善思、求故、为道指的就是探究智慧。外国的范例教学中的“类”、发展性教学中的“发展”、结构课程中的“结构”,都是在有限的知识载体中的智慧目标,追求类、发展、结构指的也是探究智慧。所以,教师在有限的掌握知识的过程中,只要时时做个有心人,自觉地反思、穷理,就能逐步向探究学科智慧发展。
这种发展的关键,是从“教什么”的角度来改变教、学、教学过程及效果,这首先就是改变对教材的认识。教材是“教学使用的材料”,只懂得“教教材”是肤浅的。只把掌握教材当目的,只知道向补充教材、模拟试卷要效益,就是这种肤浅的“教教材”的基础层次。而如何用教材、用教材“教什么”才是解决问题的关键。对此,我们无须四处借鉴,自家的举一反三、触类旁通就能提供很好的启示。教师所教的“一”是否有激活学生的“三”的意蕴、是否能触及到“类”的层次、学生们是否因此思路通达,需要的是教师的学科智慧。使用同样的教材,不同的教师会教出不同效果,正是缘于这样的智慧。理科教材中有例题,教师岂能只教给学生一个模本?语文教材都是范文,教师岂能只教给学生几篇范文?教师自觉超越这种局限就是有智慧,就是在向学科专业的提高层次发展。
这种发展的趋向,有望从根本上减轻课业负担、深化素质教育。就课业负担而言,既然它的根本要义不在于肢体劳苦而在于心理体验,那么教师探究学科智慧,就有可能把简单枯燥变得鲜活,把生命强索的代价变成自觉的需要,当学生们的兴趣被激活,任何吃苦耐劳也就未必是负担了。就素质教育而言,它的根本要义不是教育内容的全面性,而是素质目标的基本性,教师探究学科智慧,有可能改变思维方式、改变教育目标关注、培养人的基本(素)品质(质)。在中国语境中,儒家的“绘事后素”、道家的“素而不饰”强调的都是基本(素)目标,只有弄清“素”与“绘事”、“饰”不同,才能弄清素质目标。譬如美术、音乐等特长教育,是关注培养学生的美感体验和艺术素养,还是只训练绘画、唱歌的技能技巧?前者是素质目标,后者就是非素质目标。教师探究学科智慧,从根本上说就是提升学科专业素质、超越掌握学科知识的局限性,这是深化素质教育的前提。
这种发展趋向有望从根本上缓解考试竞争。考试竞争是客观存在的事实,无法回避,应该认真思考的是凭什么竞争的问题。凭“摸着石头过河,只有把每块石头都摸过一遍才踏实”来进行教学竞争,这是掌握学科知识的层次;而探究学科智慧的教学旨趣,恰恰要凭智慧、素质来应对那些“没摸过的石头”。这是“授人以鱼”与“授人以渔”的教学区别,也是教师学科专业发展层次的区别。有位高中数学教师,只用高一年级课程表上规定的课时就教完高中三年的全部数学,学生们的考试成绩斐然;有位高中语文教师,他教的学生都很热爱语文,学生们按照大学中文系学生的要求来进行课外阅读,他们的考试成绩也很出色。显然,这些学生的竞争凭借的不只是知识而更多是智慧,这是教师学科专业发展的高层次。学科教学若充满智慧和热爱,那么,课业或许沉重但未必就是负担,考试竞争或许严峻但未必就是一片黑暗。
四、体悟学科创新的层次
体悟学科创新是教师学科专业发展的更高层次。我们用“体悟”来限定教师的学科创新,就像用“精神”来限定中小学生的学科创新一样,这都是教学意义上的说法,未必就涉及到学科专业的学术前沿。有位初中数学教师编制了一套循序渐进的数学题,用来有效诊断学生们参差不齐的数学程度;有位物理教学法专家研制了上百种中学物理实验课教具,用来改造中学物理实验教学。这还称不上是学科专业的学术前沿,但却属于教师的学科专业创新。教师体悟学科创新的意义深远,这是教师学科专业发展的更高层次。
教师体悟学科创新,要以掌握学科知识、探究学科智慧为基础。如果基础单薄却空谈创新,无疑是无源之水、无本之木,我们最需要弄清楚的是,变着法儿地平庸模仿、没有谱儿的标新立异,与真正的学科创新不能相提并论。譬如教学创新,必须依赖深厚而且融会贯通的学科基础,但有些像文艺汇演一样的创新课、比赛课,只注重形式,并不推敲学科学问本身,也不问教师的基础学问功底,这就跟“皇帝的新衣”差不多了。我们也就有理由怀疑,如此创新的教师是否担得起“学高为师、身正为范”、如何负得起五千年文明传承的责任?画家范曾讲起书法创新,语重心长地叙说刻苦临帖打好坚实基础的道理,尖锐质疑那种不会走路却要练跨栏的所谓创新,这是耐人寻味的。所以我们必须坚持:拥有渊博的学科知识、灵通的学科智慧,是教师体悟学科创新的基础。
需进一步讨论的是,教师体悟学科创新的教育价值是什么,是直接培养创新人才还是培养学生的创新精神?我以为,试图教给学生创新的知识、技能、技巧,直接培养创新人才的想法,多少有些迂腐。而教师身体力行的学科创新,必然影响学生的创新精神;教师释放学生的精神自由、包容学生的存疑思维,很大程度上支持着学生的创新精神发展;师生在模仿尝试的过程中,可能共同体悟创新精神,这正是探究教学、发现教学、研究性学习的真正意义。江苏省洪泽县第二中学的教师们在实践中发现,通过借鉴所得来的一整套研究性学习模式,不能很好地适应学校的环境、教师和学生的素质以及考试评价制度,于是他们就从具体实际出发,借鉴研究性学习的精神,创造了常规课堂教学中的研究性学习。不仅培养了学生的创新精神,而且教学活动本身也体现了创新精神,这是师生共同体悟学科创新的一个很好的案例。
这里还值得解释的是教师体悟学科创新的自我实现价值。在教师职业道德发展中,我从体验收获、感激他人、成长自我的意义上解释过体验幸福道德的境界。在教师学科专业发展中,同样可以从体验收获、感激他人、成长自我的意义上解释体悟学科创新。教师热爱所学所教的学科,由掌握知识到探究智慧再到体悟创新,不正体现了教师学问自我实现的层次?当我们面对李吉林老师小学语文情境教学案例时,那些看上去浅显的语文学科知识、幼稚的小学生口头作文,为什么会有无与伦比的魅力呢?这里固然寻不到国学大师的痕迹,但小学语文学科创新大师的形象却很清晰。可以说,李吉林老师永远像儿童般微笑着的五十年的探索历程,何尝不是她幸福的自我实现历程?那些数不清的学生习作,灵动着一个个独特的儿童精神世界,又何尝不是师生体悟创新的结果?如果有位语文教师,虽从不言说创新,但却发表了数以千计的美妙文章,这已足以体现其以身作则的创新探索,其在体悟学科创新的同时也在努力实现着自我。